Всероссийский и международный опыт организации инклюзивного образования

0 публикаций Публикации
0 обсуждений Обсуждения
0 медиафайлов Медиа
0 экспертиз Экспертная оценка
последняя от Новости

Об инициативе

 

Всероссийский и Международный опыт по проблемам организации инклюзивного образования.

 

 

 

Методические рекомендации для руководителей, педагогов.

 

 

 

УДК 378.14.014

 

ББК Ч481.2

 

         В85

 

 

 

 

 

 

 

В методических рекомендациях подобраны материалы организации инклюзивного образования: всероссийский и международный опыт.

 

 

 

РЕЦЕНЗЕНТЫ:

 

   Скрипкова Н.Е. – зав. КНО ГБОУ ДПО ЧИППКРО,к.п.н.

 

   Дружинина Л.А. – зав.кафедрой СММП и ПМ ФГБОУ ВПО ЧГПУ, к.п.н., доцент.

 

 

 

 

 

 

 

ISBN 978-5-91283-507-0

 

 

 

Содержание

 

 

 

Введение ………………………………………………………………………….2

 

Мифы об инклюзивном образовании……………………………………………3

 

Инклюзивное образование в РФ (изучение опыта работы)……………………7

 

Инклюзивное образование за рубежом (изучение опыта работы)…………..18

 

Образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья: от изоляции к инклюзии………………………………………………………30

 

Тьюторство в инклюзивном образовании……………………………………33

 

Индивидуализация и индивидуальный подход………………………………35

 

Саламанская декларация……………………………………………………….40

 

Литература………………………………………………………………………41

 

 

 

Составители: И.М.Чернова - директор, О.П.Зверева – руководитель службы сопровождения, Е.С.Алдакушева – социальный педагог, С.В.Малашкина -  педагог-дефектолог.

 

 

 

Введение

 

 

 

Актуальность проблемы. В Федеральном законе №273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации» Глава  1.(Ст.2, Ст.3, Ст.5) говорится, что «должны  создаваться необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;         отмечено, что дети с ограниченными возможностями здоровья имеют право на получение качественного образования».

 

Инклюзия (от inclusion - включение) - процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. Термин инклюзия имеет отличия от терминов интеграция и сегрегация. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата. 
            Инклюзия - это процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества. Инвалидность - это не обделённость судьбой, это, скорее, такой образ жизни при сложившихся обстоятельствах, который может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, если инвалидность рассматривать в рамках социальной концепции. Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так: "Всем здесь рады!" Или может стать невыносимым ежедневным страданием для всех членов общества, если инвалидность рассматривать только в рамках биологической концепции, когда "Инвалид - человек, который полностью или частично лишен трудоспособности вследствие какой-либо аномалии, ранения, увечья, болезни" (С.И. Ожегов). 
              Существенную разницу между биологической и социальной концепциями общество осознает лишь тогда, когда будет располагать доступной и полной информацией об инвалидах. Не болезнь создаёт ограничения деятельности, а условия жизни, которые может предложить общество (правительство) людям с ограниченными возможностями.

 

Условия равных возможностей достижимо лишь в том обществе, где инвалидность рассматривается через социальную концепцию, где отсутствует дискриминация инвалидов словами и действиями здоровых людей.
История развития инклюзии:
1975 г. - принята Декларация ООН о правах инвалидов. 
1982 г. - принята Всемирная программа действий в защиту инвалидов. 
1995 г. - принят Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в РФ". 
1996 г. - утверждено положение об индивидуальной программе реабилитации инвалидов в России (без разработки реального механизма выполнения государством обязательств перед инвалидами).
            Сложилась парадоксальная ситуация: инвалиды стали иметь больше прав и одновременно меньше реальных возможностей для их реализации в масштабе страны.

 

Становится необходимым, создание новой школы, которая ставит перед профессиональным педагогическим сообществом задачу изменения привычных, складывающихся десятки лет  представлений о формах и содержании обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (инклюзивное образование). При этом развитие инклюзивного образования не предполагает отказа от сложившейся системы специального образования. Речь идет о поиске путей развития новой школы, профессиональной переподготовке и подготовке педагогов, таким образом, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья, и инвалидностью смогли реализовывать свое право обучаться по месту жительства, наравне со своими сверстниками, в условиях, которые учитывают их особые образовательные потребности.

 

Инклюзивное образование в России является одним из стратегических направлений реализации права каждого ребенка на образование. Но этот процесс может иметь более динамичный характер, если использовать накопленные определенные ресурсы специальных (коррекционных) школ по осуществлению практики социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно:

 

-                   информационные (о практике проведения компаний в поддержку инклюзивного образования, об обеспечении информационного сопровождения инклюзивных процессов в образовании; об опыте работы различных ОУ в инклюзивных практиках и т.д.);

 

-                   методические (по организации интегрированного обучения, по использованию различных педагогических технологий при данной форме обучения, по организации и обеспечению психолого-педагогического сопровождения процесса образовательной и социальной интеграции, работе с родителями и семьями, воспитывающих детей с нетипичным ходом развития);

 

-                   человеческие (педагоги и сотрудники школы, администраторы, имеющие значительный опыт работы в специальном(коррекционном) образовательном пространстве, имеющие специальную профессиональную подготовку, подготовившие методические разработки по различным направлениям в педагогической деятельности.

 

             

 

Мифы об инклюзивном образовании.

 

 

 

Первый миф: Инклюзия — это красивое название системы, при которой все ученики свалены «в одну кучу»

 

Инклюзия — это подход, при котором учитывается разнообразие учеников, при котором учебные планы и цели подстраиваются под их способности и потребности. В этом процессе важна роль учителей и специальных педагогов, которые привносят свой опыт и знания для того, чтобы каждый ребенок мог учиться с наибольшей для себя пользой.

 

Второй миф: Инклюзивное образование означает, что все ученики, которые имеют специальные образовательные потребности и нуждаются в какой-то поддержке, не будут этого получать в должной мере.

 

Это не так. Инклюзивный подход означает, что учителя оказывают индивидуальную поддержку всем ученикам, но при этом какие-то группы учеников не отделены от других. Дети получают знания во многих местах и разными путями. Инклюзивные школы — очень гибкие в этом смысле, так как позволяют учителям и ученикам получать доступ к необходимой поддержке и услугам, тогда и там, где это необходимо. Гибкое расписание, работа с родителями, взаимодействие с общественными организациями, совместная внеклассная работа — вот несколько способов, которые помогают педагогам лучше подстраиваться под интересы и нужды детей, способствовать тому, чтобы дети с инвалидностью получали необходимые услуги и поддержку.

 

Третий миф: Инклюзия означает, что все ученики должны проводить все учебное время в классе.

 

Это тоже не так. Практика инклюзивного образования показывает, что дело не в месте, а в самом участии и практике сотрудничества. Каждый получает знания в разных местах, и традиционный класс — только одно из этих мест. Есть еще библиотека, лаборатории, компьютерные классы, игровые площадки, спортзал, школьный двор и др. Неважно, где находятся ученики, главное, чтобы они находились среди сверстников. Иногда для учебы нужно, чтобы ученик был со всем классом, иногда — в небольшой группе, а иногда — даже наедине с учителем.

 

Четвертый миф: Дети-инвалиды в классе — это изгои. Над ними издеваются одноклассники. Исследования показывают, что, наоборот, между обычными детьми и детьми-инвалидами в инклюзивных классах складываются вполне прочные и длительные дружеские отношения. Эта дружба поможет им лучше относиться к разнообразию. Ученики чувствуют себя более комфортно и не боятся общаться с людьми, которые отличаются от них. Они на другом уровне общаются со своими сверстниками-инвалидами. Инклюзивный класс — это место, где студенты с инвалидностью и без инвалидности находятся в атмосфере доброжелательности, справедливости и терпимости. Конечно, дети и подростки дразнят — даже жестоко и обидно — это обычное дело в их среде. Но в инклюзивных классах ученики с инвалидностью получают свою порцию насмешек не больше и не меньше всех остальных.

 

Пятый миф: Учителя не знают, как учить детей с инвалидностью и боятся, что если они сделают какую-то ошибку или эти дети не будут учиться, на них будут жаловаться.

 

Учителя используют учебный план как инструмент, с помощью которого они учат своих учеников вещам, которые пригодятся им в жизни. Некоторые дети усваивают материал медленнее остальных. Поскольку учителя отдают себе отчет в том, что все ученики не могут в полной мере и одновременно усвоить все компоненты программы, они пытаются учитывать индивидуальные особенности учеников, чтобы материал был понят в наиболее полной мере. Инвалидность — это одна из возможных особенностей, и, вопрос о том, как учить именно таких детей, на самом деле, не вопрос. Педагог оценивает способности и потребности учеников, что помогает ему работать с ними, в том числе, с учениками-инвалидами. И если учитель будет стараться приблизить учебные задачи к потребностям ученика, даже нежелающего учиться, риск того, что на него будут жаловаться, минимален.

 

Шестой миф. Обычные ученики будут отвлекаться в то время, как учитель будет заниматься с учениками-инвалидами, и им будет уделяться меньше внимания.

 

Любой учитель скажет вам, что в его классе все ученики разные — по национальной, классовой принадлежности, выходцы из разной культурной среды и пр., а также отличаются по своим способностям. Это разнообразие вынуждает педагогов искать индивидуальный подход к ученикам. В инклюзивном классе к детям без инвалидности, так же, как к детям-инвалидам, будет применяться индивидуальный подход. При этом важно, чтобы соблюдались следующие факторы:

 

-                   сотрудничество учителей: ни один педагог не может хорошо учить всех своих учеников, если не будет получать помощь и советы коллег;

 

-                   приспособление программ под индивидуальные нужды учеников. Учителя используют разные подходы для обучения детей с разными способностями, потребностями, предпочтениями;

 

-                   педагог должен убедиться, что все ученики имеют доступ к информации, знаниям и навыкам;

 

-                   педагог должен верить в успехи своих учеников. Для всех учеников, независимо от их особенностей, должны быть высокие ожидания;

 

Седьмой миф: Когда ученики с инвалидностью находятся в классе со всеми, уровень преподаваемых знаний снижается, чтобы приспособиться к способностям инвалидов.

 

При инклюзивном подходе выигрывают все ученики, поскольку он делает образование более индивидуализированным. Когда педагог планирует урок, используя эту стратегию, ему не надо снижать планку, ему надо учитывать все особенности своих учеников. Задания на уроке, например, истории, для каждого ученика могут быть разными: кто-то может написать работу в несколько абзацев, кто-то — целое сочинение или исследование, кто-то может выполнить коллективную работу, а кто-то — сделать устный доклад. Важно понимать, что на уроке все выучат не одно и то же, а то, что отвечает их особенностям. Ученик должен соответствовать основным требованиям и стандартам программы, но достичь этого соответствия можно разными способами и в разной степени.

 

Восьмой миф: Ученики с инвалидностью должны общаться с другими детьми с такой же или похожей инвалидностью. В общем классе им не будет хватать этого общения.

 

Не надо думать, что инвалидность, делая людей похожими, является тем самым принципом, по которому следует дружить. Мы уверены, что все люди — как с инвалидностью, так и без инвалидности — имеют самый разный характер, интересы и предпочтения. Конечно, инвалидность — фактор, который сближает людей, которые ее имеют, но это совсем не обязательно основа для дружеских отношений. Важно, чтобы ученики с инвалидностью могли сами выбрать, с кем им дружить — и с теми, у кого есть инвалидность, и с теми, у кого ее нет. А в инклюзивном классе такая возможность как раз есть.

 

Девятый миф: Инклюзивные школы — хорошая идея, но ее невозможно воплотить. Для учителей и директоров школ это слишком сложно.

 

Конечно, учить детей с разными особенностями достаточно трудно. Но в этом самое трудное, по словам учителей, — не сам процесс обучения или сами ученики. Самое трудное — это большой класс, отсутствие поддержки, ограниченные ресурсы. Тут важно не перепутать причину: хорошей школе нужны ресурсы, возможности и талантливые учителя. Учителя обычно хорошо справляются с обучением разных учеников, если имеют поддержку, какие-то дополнительные приспособления и время. Мы думаем, что большинство учителей, особенно если они подготовлены к обучению разных детей, имеют необходимые знания и навыки для обучения детей с инвалидностью и другими особенностями.

 

Десятый миф: Инклюзия — это слишком дорого и стоит дороже традиционного специального образования.

 

В США, где существует и специальная, и инклюзивная система обучения, неоднократно проводился анализ их стоимости. Он показал, что затраты на инклюзивное обучение ниже. А в таких статьях, как транспорт, — значительно ниже, поскольку дети с инвалидностью посещают школу по соседству.

 

Инклюзивное образование в Российской Федерации.

 

                              (изучение опыта работы).

 

 

 

 

 

"Мы просто обязаны создать нормальную систему образования для инвалидов, чтобы дети могли обучаться среди сверстников в обычных

 

общеобразовательных школах, и с раннего возраста не чувствовали

 

себя изолированными от общества" (Д.А.Медведев).

 

 

 

В настоящее время в России одновременно применяются 3 подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

 

1.                 Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с ЗПР в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.

 

2.                 Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.

 

3.                 Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

 

По данным статистики к 2016 году инклюзивных школ должно стать в пять раз больше, чем сейчас, то есть около 20% по стране. В настоящее время 4 % школ РФ пытаются работать в режиме инклюзии

 

         По мнению Министерства образования и науки РФ «...инклюзивное образование предполагает обучение детей как в обычных образовательных учреждениях, так и сохранение сети коррекционных школ и интернатов»

 

Приоритет развития совместного образования инвалидов и здоровых обучающихся не означает отказа от лучших достижений российской системы специального образования.

 

Необходимо не только сохранение, но и  совершенствование существующей сети коррекционных учреждений. Помимо того, что для части детей более целесообразным является обучение именно в коррекционном учреждении, такие учреждения на современном этапе могут выполнять функции учебно-методических центров, оказывающих методическую помощь педагогическим работникам общеобразовательных учреждений, психолого-педагогическую помощь детям и их родителям.

 

Такой же точки зрения придерживается и директор Института коррекционной педагогики Российской академии образования академик Н. Н. Малофеев:

 

«…- подавляющее большинство детей с ОВЗ, которые сегодня обучаются в специальных школах, могут и должны интегрироваться в общеобразовательные учреждения. Но на их место в коррекционные спецшколы должны прийти те, которые раньше считались необучаемыми, тяжелыми детьми. Им будут нужны другие учебники и программы, другого уровня учителя. Надо строить практику инклюзии, постепенно ее расширяя. Система спецучреждений в России себя оправдала.»

 

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 – 1990 годов. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации открылась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№ 1321).

 

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой главы Конвенции говорится том, что в целях реализации права граждан на получение образования государства-участники обязаны содействовать развитию системы инклюзивного образования. Ратификацию конвенции «О правах инвалидов» планируется провести в 2012 году.

 

На сегодняшний день внедрение инклюзивного образования на территории РФ происходит в соответствии с Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также регламентируется Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

 

В 1992 году в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», в результате которой в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 – 2010 годах модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях.

 

Разработаны учебные планы курсов для педагогических ВУЗов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья».

 

Анализируя опыт разных регионов РФ выстраивается следующая схема моделей инклюзивного образования в России:

 

1) полная инклюзия - дети-инвалиды посещают ОУ наряду со здоровыми сверстниками и обучаются по индивидуальным учебным планам,  которые могут совпадать с учебным планом соответствующего класса, а также могут посещать кружки, клубы, внеклассные общешкольные мероприятия и др.;                                                                                                                

 

2)  частичная инклюзия - дети-инвалиды совмещают  индивидуальное обучение на дому с посещением ОУи обучаются по индивидуальным учебным планам. Также дети-инвалиды могут посещать кружки, клубы, внеклассные общешкольные мероприятия и др., если это не противоречит рекомендациям Межведомственной комиссии;

 

3) внеурочная инклюзия - дети-инвалиды обучаются только на дому и посещают кружки, клубы, внеклассные общешкольные мероприятия и др. в общеобразовательном учреждении по рекомендациям Межведомственной комиссии и по согласованию с родителями (законными представителями).

 

В г.Москве работает Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования, специалисты которого рассматривают кадровые вопросы внедрения инклюзии в образовании России. Т.е. инклюзия в образовании не должна быть «поголовной», а с учётом многих условий для каждого ребёнка с ОВЗ должна быть выстроена инивидуальная образовательная траектория.

 

Рассмотрим опыт внедрения инклюзивного образования на примере различных типов образовательных учреждений РФ

 

г.Москва  адаптивная школа № 109 (Директор Ямбург Евгений Шоломович). Адаптивная школа – это школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития в соответствии с его психофизиологическими особенностями и с учетом социальных требований.

 

г.Москва ГОУ ЦО № 1447 им. Н.А. Островского.

 

Принципы формирования классов подразумевают:

 

- не более двух "особых" детей в классе (не должно быть крена в сторону коррекционного учреждения), численность детей в данном классе не должна превышать 20 чел. (при достаточном финансировании ОУ);

 

- педагоги, работающие в данном классе, должны иметь соответствующую подготовку и заранее ознакомиться с особенностями развития всех детей;

 

- списочный состав класса может комплектоваться также и с учетом разной возрастной категории.

 

Особое внимание при переходе на инклюзивное образование директор ГОУ ЦО № 1447 отводит следующим вопросам:

 

- финансирование школы должно обеспечиваться с учётом введения дополнительных ставок специалистов (психологов, логопедов и дефектологов);

 

- учебное расписание составлено таким образом, чтобы специалисты имели возможность посещать основные занятия.

 

- при необходимости специалисты проводят с "особыми" детьми дополнительные индивидуальные занятия;

 

- одновременно специалистами проводится диагностическая и коррекционная работа.

 

- специалистами и педагогами заполняется диагностическая карта и карта комплексной коррекции в отношении обучающихся.

 

Каждый учитель планирует свою деятельность самостоятельно:

 

1.                 определяет интересное, доступное, личностно и практико-ориентированное содержание;

 

2.                 использует различные пособия, ТСО для достижения целей;

 

3.                 организует разнообразную деятельность детей, в т. ч. проектную и творческую.

 

ПРОБЛЕМЫ:

 

o                 В программах по общеобразовательным предметам педагогу необходимо научиться дифференцировать разноуровневые требования к усвоению содержания учебного материала: базовые и минимально необходимые (сниженные).

 

o                 Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями развития.

 

o                 Когда дети не усваивают минимально необходимый уровень знаний, педагог вправе самостоятельно определить индивидуальную программу обучения.

 

Опыт инклюзии в школе № 593 Санкт-Петербурга с углубленным изучением английского языка.

 

В школе обучаются 4 ребенка с ДЦП, в т.ч.1 колясочник для которых оборудованы специальные учебные места.Обучение ведётся по индивидуальным планам: дети обучаются на дому, в школу приходят на уроки, которые в состоянии посетить. Разработаны и действуют специальные программы: адаптивная физкультура В школе работают тьюторы по сопровождению.

 

г.Новокуйбышевск Самарской области.  Опыт СОШ № 11.

 

12 лет школа активно сотрудничает с детским реабилитационным центром «Светлячок», в котором обучаются дети с особыми нуждами, нарушениями опорно-двигательного аппарата, ДЦП, а также задержками интеллектуального развития. До вхождения в проект инклюзивного обучения МОУ № 11 работало в режиме интеграции.

 

Организатором перехода на инклюзию явилась городская администрация:

 

- выделение значительных средств из городского и областного бюджетов, поиск спонсоров на оборудование физической среды в школе, а также подготовку преподавательского и обслуживающего персонала.

 

- изменения в нормативно-правовое обеспечении при  помощи специалистов Самарского центра специального образования, результатом стали нормативные документы:

 

         - «Положение об организации инклюзивного образования»- функции учителя,  условия инклюзивного обучения и создания безбарьерной среды в школе, права и обязанности родителей, права и обязанности детей.)

 

           - «Положение о ПМПконсилиуме» (функции психолога и специалистов при работе в инклюзии).

 

Внедрение системы инклюзивного образования в школе СОШ № 11 началось с:

 

- подготовки преподавательского состава на специальных курсах и семинарских занятиях, где участникам раскрывались те или иные аспекты совместного обучения, а также общеправовые вопросы.

 

- создание физической безбарьерной среды, в которую входят специальные механизмы и устройства обеспечения совместного обучения.

 

- Обучение обслуживающего персонала  школы пришлось работе с этими приспособлениями как по линии Ростехнадзора, так в организации, занимающейся поставками данного оборудования.

 

Большое внимание уделяется подготовке персонала ОУ (учёт уже имеющегося опыта в этой области, коммуникативные навыки, стрессоустойчивость, обучаемость и другие необходимые личностные характеристики

 

Отдельное внимание было уделено PR-компании о том, что школа переходит на режим инклюзии:

 

- Информация о том, что ОУ работает в режиме инклюзии размещена в городских газетах, на радио и телевидении

 

- Педагоги участвуют в различных конференциях, где участвуют руководители других учебных заведений города, педагоги.                                                                                         --- Проводятся специальные презентации школы в различных микрорайонах города, направленные на привлечение внимания детей-инвалидов и их родителей.

 

Как организовано обучение?

 

Ребёнок может быть зачислен в ОУ начиная с 1 по 11 класс, на любом этапе по заявлению родителей на имя директора школы, а также на основании справки от ПМПК, о том, что такому ученику не противопоказано по здоровью заниматься в обычной школе.

 

При организации учебного процесса пришлось учитывать специфику таких детей и на этой основе уже вырабатывать стратегию синхронизации обучения с обычными детьми. Обучение начинается с первого класса. Одновременно с этим проводился набор и в старшие (5-е) классы. Согласно санитарным требованиям в классах должно быть не более 23-х детей. При этом количество детей с ограниченными возможностями не должно превышать 4 человек в классе.

 

Опыт МОУ СОШ № 5 г. Архангельск

 

ВСЕГО в школе обучается 413 человек.

 

Дети-инвалиды - 70 , из них:

 

- инвалиды по слуху - 30 детей,

 

- инвалиды по зрению - 38 детей,

 

- нарушением обмена веществ - 1  ребёнок

 

- ДЦП -1 ребёнок

 

Количество детей с ОВЗ в классе регламентируется соответствующими нормативными актами для общеобразовательных и коррекционных классов. В инклюзивных классах действуют нормативы общеобразовательных классов.

 

Индивидуальный подход к детям с ОВЗ

 

- организации учебного места для ребенка с ОВЗ (первая парта, средний ряд)

 

- дифференцированность заданий для выполнения на доске

 

- наличии карточек, дублирующих словесные инструкции учителя.

 

Наличие индивидуальных программ обучения.

 

Дети обучаются по общеобразовательной программе, в коррекционных классах по программам школ 1, 11, III, IV вида.

 

Сложность состоит в том, что имеющиеся учебники не всегда  соответствуют учебным программам. Индивидуальные программы обучения применяются только в начальной школе, в 1 и 2 классах.

 

 Наличие индивидуальных занятий с учителем.

 

С детьми с ОВЗ регулярно проводятся дополнительные занятия (преимущественно по русскому языку и математике).

 

Необходимость таких занятий определяет ПМПК учреждения. Занятия оплачиваются педагогу дополнительно.

 

ð    Наличие  в штатном расписании узких специалистов.

 

- (учителя-дефектологи: тифлопедагог – 3 человека, сурдопедагог – 3 человека, учитель-логопед – 1 человек, педагог-психолог – 1 человек, учитель ЛФК – 1 человек, - учитель ритмики – 1 человек, учитель мимики и пантомимики – 1 чел.).

 

ð    Все специалисты имеют свои оборудованные кабинеты, залы.

 

ð    - Разработаны методические материалы (поурочные разработки, планирование, конспекты занятий, технологические карты)

 

 

 

ð    - Использование специализированных периодических изданий «Дефектология»,  «Школьный вестник», «Обучение и воспитание детей с нарушениями развития»

 

ð    - Проводятся специально организованные занятия по коммуникативному развитию, психотерапевтические занятия, занятия по развитию речи и познавательных способностей.

 

ð    - Организация проведения дополнительных индивидуальных занятий с детьми (помещение, оплата педагогам, другие виды стимулирования):

 

Опыт Краснодарского края Модели инклюзивных образовательных траекторий для детей с ОВЗ в РФ

 

В Министерстве образования и науки Краснодарского края разработано достаточно полное Положение по организации инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях Краснодарского края». Приказ МОиН Краснодарского края от 30.07.2012 № 5991

 

Инклюзивное образование детей-инвалидов реализуется через следующие модели:

 

1) полная инклюзия

 

2)  частичная инклюзия

 

3) внеурочная инклюзия - дети-инвалиды (инвалиды) обучаются только на дому и посещают кружки, клубы, внеклассные общешкольные мероприятия и др.

 

Опыт Краснодарского края МОБУ СОШ № 1 ст. Петровская

 

Право распределения часов по учебным дисциплинам предоставлено  общеобразовательному учреждению по согласованию с муниципальным органом управления образованием, при этом следует учитывать индивидуальные психофизические особенности, интересы детей-инвалидов (инвалидов), рекомендации Межведомственной комиссии, ПМПК

 

Индивидуальный учебный план детей-инвалидов (инвалидов), обучающихся по модели «частичная инклюзия»:Часть предметов  индивидуального учебного плана изучается на дому, часть предметов ребёнок изучает в ОУ. Расписание занятий согласовывается с родителями ребенка и утверждается руководителем образовательного учреждения.

 

На каждого такого обучающегося заводятся индивидуальные журналы, где учителя записывают даты занятий, содержание пройденного материала, количество часов и выставляют текущие отметки как за предметы индивидуального обучения на дому, так и за предметы, изучаемые  в классе.

 

Фамилии детей-инвалидов обучающихся по моделям «частичная инклюзия» и «внеурочная инклюзия» и данные об успеваемости  (результаты промежуточной (четвертные, полугодовые отметки), государственной (итоговой) аттестации, перевод из класса в класс, выпуск из школы)  вносятся в классный журнал соответствующего класса.

 

Ответственность за жизнь и здоровье детей-инвалидов в пути следования к общеобразовательному учреждению и обратно несут родители (законные представители), во время нахождения в школе – ОУ

 

Промежуточная аттестация, перевод в следующий класс, государственная (итоговая) аттестация выпускников 9, 11 (12) классов, обучающихся инклюзивно, осуществляется в соответствии с Законом  Российской Федерации «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении, положением общеобразовательного учреждения и другими соответствующими нормативными актами.

 

Разработана примерная таблица-сетка часов индивидуального учебного плана

 

№ п/п

Образовательные компоненты

(предметы)

Режим обучения

Дистантно

Количество часов в неделю

1

Русский язык

На дому

 

2

2

Математика

На дому

 

2

3

Кубановедение

Частичная инклюзия

 

1

4

История

дистант

 

1

5

ИЗО

Частичная инклюзия

 

1

6

География

 

Частичная инклюзия

1

 

Количество часов всего

 

 

 

 

 

 

Опыт Краснодарского края

 

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

1.                 Заключение межведомственной комиссии по включению детей-инвалидов в инклюзивное образование, в котором должно быть прописано:

 

-       рекомендуемая учебная нагрузка на учащегося (количество дней в неделю, часов в день);

 

- оборудование технических условий (при необходимости);

 

- сопровождение и (или) присутствие родителей (законных представителей) во время учебного процесса (при необходимости);

 

- возможность получения дополнительного образования;

 

- организация психолого-педагогического сопровождения обучающегося с указанием специалистов и допустимой нагрузки (количество часов в неделю).

 

2.                 Заявление родителей с обязательным указанием цели инклюзивного образования для их ребенка, часов аудиторной учебной нагрузки, дополнительного образования, психолого-педагогического сопровождения в соответствии с рекомендациями Межведомственной комиссии.

 

3.                 Приказ ОУ об организации инклюзивного образования для ребенка-инвалида (инвалидов), в котором должна быть указана аудиторная учебная нагрузка на обучающегося инклюзивно, сопровождение и (или) присутствие родителей (законных представителей) во время учебного процесса (при необходимости), часы дополнительного образования (если оно рекомендовано Межведомственной комиссией), организация психолого-педагогического сопровождения, а также возложение ответственности за жизнь и здоровье обучающегося на педагогических и (или) административных работников общеобразовательного учреждения.

 

4.                 Индивидуальный учебный план ребенка-инвалида (инвалида) с полной учебной нагрузкой (с учетом индивидуального обучения на дому, инклюзивного образования, дистанционного образования (при наличии) в соответствии с прилагаемой формой. 

 

5.                 План воспитательной работы учреждения, который должен включать в себя мероприятия, связанные с просветительской деятельностью, направленные на воспитание у учащихся, педагогов и родителей гуманного отношения к инвалидам; проведение мониторинговых исследований, опросов, анкетирования с целью изучения общественного мнения по вопросам инклюзивного образования и др.

 

Трудности внедрения инклюзивного образования в РФ

 

ð    Не разработана Всероссийская программа социальной интеграции детей с особенностями развития в общество, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей.

 

ð    Слабо на всех уровнях работает законодательство, регламентирующее права детей-инвалидов

 

ð    Несовершенство программно-методического обеспечения инклюзивного образования

 

ð    Мало внимания уделяется адаптации пространства обучения, созданию доступной среды для всех детей с ОВЗ.

 

ð    Есть серьезная проблема совмещения темпов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым.

 

ð    Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении.

 

ð    Трудно и медленно выстраиваются контакты детей с ОВЗ и детей здоровых.

 

ð    Отсутствует автотранспорт для учеников с ОВЗ.

 

ð    Крайне неэффективны программы по трудоустройству выпускников с ОВЗ.

 

ð    Необходима системная подготовка и повышение квалификации педагогов, участвующих в инклюзивном образовании.

 

Существуют 2 основных заблуждения при переходе на инклюзивное образование:

 

1.                                         ИНКЛЮЗИЯ = ИНТЕГРАЦИЯ

 

2.                                         ИНКЛЮЗИЯ = ДОСТУПНАЯ  СРЕДА

 

Предполагается, что инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми.

 

Инклюзивное образование предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в специализированном, а в обычном учебном заведении.
При этом они по-прежнему могут получить образование и в специальных учреждениях.

 

В понятие «Доступная среда» необходимо включает в себя не только приспособление физической среды, но и подготовку педагогов, изменение системы оказания индивидуальной и дополнительной поддержки, предоставление ученикам возможности обучаться по индивидуальным учебным планам, и, соответственно, изменение принципов и процедуры оценки и аттестации учащихся, обучающихся по таким планам.

 

Самыми большими трудностями в продвижении инклюзивного образования в РФ остаются:

 

1.                 Неготовность общества к инклюзии

 

2.                 Проблемы  целевого финансирования:не учитывается разный уровень потребностей и нужд детей в зависимости от степени ограничений жизнедеятельности для создания доступной среды и поддерживающих услуг

 

3.                 Отсутствие специальной подготовки у учителя массовой школы для работы с проблемным ребенком

 

4.                 Несовершенство программно-методического обеспечения инклюзивного образования

 

5.                 Отсутствие службы сопровождения в большинстве ОУ

 

 

 

Существуют и другие трудности включения ребёнка с ОВЗ в коллектив сверстников:

 

 

 

ð         Не изучена потребность в инклюзии семей детей с ОВЗ 

 

ð         Стихийный, неподготовленный характер включения проблемного ребенка в среду нормально развивающихся сверстников.  В ряде случаев это происходит по желанию родителей, которые делают выбор в пользу массовой школы.

 

ð         Вместе с тем, общеобразовательное учреждение не всегда способно обеспечить  ребенку необходимую помощь.

 

ð         В результате ученик возвращается в коррекционное учреждение с потерей очень важного для его последующего развития времени, имея при этом выраженные проблемы дезадаптации.

 

 

 

Выводы:

 

1.                 Российское гражданское общество находится в начальной стадии пути к переходу на  инклюзивное образование

 

2.                 Недостаток финансирования

 

3.                 Нехватка кадров, способных работать в режиме инклюзии

 

4.                 Недостаточность методического сопровождения

 

5.                 Не выработаны системные подходы в индивидуализации и дифференциации инклюзии

 

Достижения (плюсы):

 

ð    Процесс вовлечения детей с ОВЗ в образовательный процесс в режиме инклюзии начат

 

ð    Реализуются проекты «Доступная среда», «За инклюзивное образование в России»

 

ð    Определено нормативное обеспечение инклюзивного образования

 

ð    Не оспаривается необходимость наличия в ОУ специалистов

 

ð    Определены требования к подготовке специалистов, работающих в режиме инклюзии

 

ð    Изданы первые обобщения российского опыта

 

ð    Определены проблемы и перспективы дальнейшего развития

 

ПЕРСПЕКТИВЫ инклюзии в РФ:

 

1.                 Необходимо активизировать PR-компанию по подготовке общества к инклюзивному образованию

 

ð         Популяризация «+» опыта инклюзии

 

ð         Формирование толерантного поколения

 

ð         Психологическая готовность общества

 

ð         Устранение «отношенческих» барьеров, формирование социума ,дружественного к инвалидам. 2РРРРазви ие 

 

2. Тьюторство  - важный ресурс для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения в условиях инклюзивной школы. Обучение детей с особыми запросами невозможно в обычной школе без помощи тьюторов.

 

                  Тьютором в инклюзивном образовании сегодня принято считать и помощника-сопровождающего (просто осуществляющего физическое сопровождение), и педагога сопровождения, и специалиста, проводящего дополнительные занятия. Главная задача сопровождающего – поддерживать ребенка в его самостоятельных действиях, чтобы в дальнейшем он мог социализироваться и жить обычной жизнью среди сверстников.

 

3. Развитие сети окружных ресурсных центров, которые:

 

ð       позволяют систематизировать опыт работы,

 

ð       транслировать систему инклюзивного образования в округе

 

ð       развивать сетевое взаимодействие образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику,

 

ð       устанавливать партнерские отношения с родителями, общественными организациями, органами местного самоуправления.

 

Ресурсный центр является основным координирующим звеном в организации инклюзивного образования в округе, в привлечении педагогов специального образования к решению вопросов и методическому обеспечению

 

Для ресурсного обеспечения образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику, в структуре МГППУ созданы Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования и Городской ресурсный центр по развитию интегративного (инклюзивного) образования. Интернет-портал "Образование без границ" является масштабной базой научно-методических знаний по инклюзивному и специальному образованию для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, и специалистов образовательных учреждений.

 

Направления работы ресурсного центра по сопровождению инклюзии

 

диагностическая работа

 

ð    обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях ОУ

 

 коррекционно-развивающая работа

 

ð    обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ОВЗ в условиях ОУ; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

 

консультативная работа

 

обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

 

информационно-просветительская работа

 

ð    направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями, педагогическими работниками.

 

Задачи инклюзивного образования:

 

ð    Подготовить общество

 

ð    Изучить и проанализировать взять на вооружение зарубежный опыт инклюзии

 

ð    Подготовить кадры

 

ð    Объединить подходы в единую систему

 

ð    Создать программно- методическое обеспечение инклюзии

 

 

 

                            Международный опыт в области инклюзивного образования.

 

(Изучение опыта работы).

 

США

 

 

 

Современная политика США, проводимая в области специального образования, заключается в предложении слияния массового и специального образования. Предлагается три основных подхода этого слияния: «основное направление», «инициатива массового образования», «включение». Эти подходы вызывают оживленную дискуссию и споры в области специального образования.

 

«Основное направление» предполагает помещение детей с отклонениями в развитии в классы массовых школ. Необходимость этого обусловливается тем, что поскольку эти дети, в конце концов, оказываются в обществе, то их следует направлять в школу, чтобы способствовать включению в социальную и учебную деятельность. Для многих учащихся, особенно с серьезными недостатками, размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу.

 

«Инициатива массового образования» (ИМО) этот подход предложен отделом специального образования при департаменте образования США. ИМО следует дальше, чем концепция «основного направления», предлагая фундаментальные изменения условий образования учащихся с отклонениями в развитии. Некоторые дефектологи и руководители массового образования одобряют ИМО, в то время как другие дефектологи и учителя массовых школ считают, что необходим дополнительный опыт и исследования, чтобы понять возможности влияния ИМО на учащихся с отклонениями.

 

Модель «включения» состоит в том, чтобы включать в общеобразовательный процесс по месту жительства всех детей, независимо от типа нарушения и степени его выраженности. Для каждого такого ребенка командой специалистов создается индивидуальная программа обучения, в соответствии с которой происходит оценивание успехов учащегося.

 

Исследования показывают, что в процессе претворения в жизнь моделей интеграции возникают проблемы связанные, прежде всего, с высокими требованиями к компетенции учителя, который должен уметь учить как обычных детей, так и детей с самыми различными отклонениями в развитии.

 

В настоящее время в США действует закон, принятый в 1990 году, который называется Акт об образовании лиц с нарушениями. Он гарантирует бесплатное, соответствующее нуждам ребенка обучение в системе народного образования. Родители имеют право требовать от школ заключения об учебных возможностях ребенка, в котором дается обоснование наличия или отсутствия нарушений в развитии у ребенка. На школу возлагается обязанность выявлять детей с ограниченными возможностями. Закон дает право на получение не только специального образования, но и получение дополнительных услуг (транспорт, логопедические занятия, помощь психолога, аудиологическое обследование и пр.) По закону на каждого ребенка составляется письменное заключение и индивидуальная образовательная программа, предписывается обязательное обучение детей с ограничениями насколько это возможно, в массовых школах, а также включение их в среду с минимальными ограничениями.

 

 

 

Германия.

 

Разные страны имеют весьма неодинаковый опыт инклюзивного образования. Например, в Финляндии, Норвегии, Италии и Канаде уже на протяжении нескольких десятилетий почти все школы являются инклюзивными. А вот в Германии гораздо позже, чем в других западных государствах, стало практиковаться подобное совместное обучение, там это движение только начинается. Для сравнения: на сегодняшний день в Норвегии 95% инвалидов и детей с ОВЗ занимаются в обычных школах, в Германии же - всего лишь 22%. В этой стране политики, директора учебных заведений, педагоги и родители обычных детей сталкиваются с теми же сомнениями и вопросами, что и в России. И им, так же как и нам, еще только предстоит выстроить инклюзивное образование в систему. А потому в этом отношении нам ближе всего немецкий опыт, и именно к нему нам следует пристальнее приглядываться.

 

Подготовка педагогов

 

Как в немецкой системе образования решается задача перехода к инклюзии?

 

В профессиональной среде осуществляется распространение необходимой информации по данной проблеме.

 

Например, для преподавателей и студентов университета Потсдама (столица земли Бранденбург) недавно издан специальный выпуск педагогического журнала, посвященный инклюзивному образованию, в котором министр образования подробно разъяснил, сколько и каких дополнительных ставок учителей выделено, как именно будет реформироваться система обучения, помещены статьи, связанные с возникающими проблемами, описаны лучшие практики.

 

Довольно большие изменения наблюдаются в области подготовки преподавателей. Сначала формируется отношение к инклюзии на ценностном уровне, затем обсуждаются конкретные принципы организации учебного процесса. Приятно было убедиться, что в этом плане мы делаем примерно то же самое, что и наши немецкие коллеги.

 

В Германии существуют три модели подготовки учителей.

 

В некоторых землях остается старая модель, при которой курсы обучения специальных педагогов и предметников традиционно независимы друг от друга.

 

Есть два университета, где сначала дается основная подготовка, в процессе которой изучаются вопросы, связанные как с общей, так и с коррекционной педагогикой и психологией, а уже потом начинается специализация по предметам. Выпускник такого вуза должен уметь, например, преподавать физику особым детям и при этом учить весь класс. Он получает два диплома - учителя общеобразовательной школы и специального педагога. Но это касается только работы с учениками, имеющими легкие нарушения.

 

И, наконец, имеется смешанная модель подготовки, которая осуществляется во всех прочих педагогических университетах. Там для студентов (независимо от дисциплины, которую в дальнейшем они собираются преподавать) вводится специальный обязательный предмет, подразумевающий подготовку в русле инклюзивного подхода. Это происходит за счет небольшого уменьшения 4асов остальных изучаемых курсов.

 

Взаимодействие педагогов

 

В связи с развитием в нашей стране инклюзии весьма актуальным становится вопрос: как не потерять огромный опыт, накопленный российской системой коррекционной педагогики? По этому поводу ведется много всевозможных дискуссий. Есть точка зрения, что нам следует создавать ресурсные центры, куда могут обращаться учителя инклюзивных школ.

 

Интересно было познакомиться с тем, как организовано взаимодействие обычного и специального педагогов в инклюзивных школах Берлина. Сейчас там существуют две модели.

 

1.Обычный учитель и специальный педагог одновременно отвечают за класс, разделяя между собой предметы, которые они ведут. При этом второй консультирует первого по поводу особых детей, помогает ему решать проблемы, возникающие в процессе их обучения, объясняет коллеге его ошибки. Для этого отводится определенное время.

 

2.С классом работает обычный учитель, а коррекционный педагог находится на уроках всего 5 часов в неделю. Он помогает и особым ребятам, и основному учителю. В этом случае также выделяется время на то, чтобы специальный педагог мог обсудить с другим учителем его проблемы.

 

Сейчас в Берлине в среднем в начальной школе на класс из 25 человек приходится до 5 особых детей, при этом один или двое из них имеют выраженную умственную отсталость, а в средней школе в классе из 23 человек занимаются трое-четверо ребятишек с нарушениями.

 

Вальдорфская школа

 

Остановимся подробнее на огште введения инклюзии в вальдорфской школе в Берлине. Это учебное заведение финансируется как государством, так и родителями в зависимости от их материальных возможностей. Обычно желающих поступить в данную школу бывает примерно в три раза больше, чем она может принять. Определяющим фактором при поступлении являются не материальные возможности семьи, а то, как ребенок впишется в среду образовательного учреждения.

 

В этом учебном заведении есть и обычные, и коррекционные педагоги. В классе преподают два учителя. Иногда специальный педагог выполняет роль тьютора, но его основная задача - методическая помощь основному учителю. В начальной школе такой учитель берет особых детей с урока на занятия в малой группе или индивидуальные. В случае возникновения с каким-нибудь ребенком проблем их решение вырабатывается коллективно.

 

В данном образовательном учреждении есть дети с самыми разными нарушениями. Вопреки существующему мнению, что в вальдорфской школе не очень высокий уровень образования, оказалось, что почти все выпускники, кроме ребят с умственной отсталостью, получают аттестат, позволяющий поступать в университет.

 

Важным аспектом построения инклюзии в Германии является то, что там на бытовом уровне распространено абсолютно принимающее отношение к инвалидам. В транспорте, на улице, в музее вы всегда встретите людей с ограниченными возможностями.

 

В последнее время с помощью СМИ в немецком обществе распространяется представление о том, что наличие в классе инвалида полезно для воспитания других детей, поэтому родители сами к этому стремятся.

 

Однако путь к такой школе тернист, так как для реализации этого масштабного проекта не хватает финансовых средств и профессионалов. Но, в любом случае, формула успешной школьной системы теперь звучит не как «достучаться до самых низших слоев», а «использовать потенциал каждого».

 

 

 

Франция

 

            Еще во времена Наполеона по его приказу был построен дворец инвалидов, тем самым французский император положил начало уважительному отношению к людям с ограниченными возможностями.

 

            Во Франции принималось много законов по правам инвалидов, но закон от 11 февраля 2005 года называют революционным, так как он впервые содержал всю нормативно-правовую базу для создания независимой жизни детей с ограниченными возможностями. 

 

            По этому закону были созданы специальные государственные учреждения MDPH, "Дома для людей с ограниченными возможностями", в которых управляют, распределяют и координируют человеческие ресурсы с момента рождения ребенка-инвалида до обретения им полной независимости.

 

Специальное образование во Франции направляет свои усилия на то, чтобы интегрировать как можно большее число детей с недостатками в развитии в общеобразовательную школу. Включение в общеобразовательный процесс детей с отклонениями в развитии осуществляется в 4 вариантах:

 

1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставляют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры воспитательного характера и др. Например, ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата учится в обычном классе и посещает адаптационный центр, открытый в данной школе или находящийся по близости.

 

2. Ребенок учится по обычным школьным программам, пользуется дополнительным уходом и обучается по дополнительным специальным программам. Например, ребенок с нарушением зрения учится в обычном классе и получает помощь в подготовке уроков, дополнительные занятия с преподавателем, посещает занятия по пространственной ориентировке и др. специальные коррекционно-развивающие занятия.

 

3. В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по специальной программе (обычно дети с задержкой психического развития). Другую часть времени он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста. 4. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе (обычно дети с нарушением интеллекта). Но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтраки, совместные посещения воспитательных мероприятиях и досуга, участие в спортивных соревнованиях и других мероприятиях.

 

 

 

Финляндия.

 

В Финляндии с помощью законодательства и на основе принципа раннего вмешательства стремятся защитить и поддержать возможности посещения образовательного учреждения каждым учащимся, которому требуется особая поддержка в местной школе. С начала 2011 года в основах Закона «О базовом образовании» и Плане базового образования для каждого учащегося определены факторы, способствующие его обучению и поддержке в образовательном учреждении. Основные принципы этой системы – предвидение, оказание своевременной поддержки, методичность и постепенное ее усиление. Для поддержки инклюзивного образования в Финляндии была составлена трехступенчатая модель, включающая общую поддержку  для всех студентов, структурированную и регулярнуюусиленную поддержку и интенсивную особую поддержку. Общая поддержка – поддержка всем студентам, которая на практике подразумевает создание беспрепятственной среды обучения, консультирование и вспомогательное обучение. Под усиленной поддержкой подразумевается индивидуальная помощь, которая по характеру является более продолжительной. Усиленная поддержка основана на общей ситуативной оценке персонала школы и семьи, а также на составленном на ее основании  плане. Примером такой поддержки может служить особый режим обучения и другая поддержка, необходимая учащемуся. Специализированное, или особое, обучение ‒ прежде всего педагогическая поддержка, а не поддержка в отношении свободного физического доступа в учебное заведение, такая как: услуги в сфере обслуживания учащегося, услуги переводчика и сопровождающего. Особое обучение и другая получаемая учащимся с учетом потребностей поддержка образуют структурную и запланированную общность.

 

Законодательство формирует основу для общей государственной и качественной системы образования, регулирует принципы ее работы. Но при детальном рассмотрении культура обучения и воспитания ‒ результат достижений каждой организации. Поэтому член каждой образовательной организации несет ответственность за содержание культуры обучения. То, насколько культура соответствует потребностям всех учащихся, ‒ в наших руках. Инклюзивное образование – это МЫ.

 

Направления инклюзивного образования в Финляндии:

 

Общая поддержка – поддержка всех учеников, подразумевающая создание беспрепятственной среды обучения, консультирование и вспомогательное обучение;

 

Усиленная поддержка (структурированная и регулярная) – индивидуальная помощь (продолжительная), основана на общей ситуативной оценке персонала школы и семьи (особый режим обучения);

 

Специализированное (интенсивное особое обучение) – прежде всего педагогическая поддержка, а не поддержка в отношении свободного физического доступа в уч.заведение (поддержка с учетом потребностей: услуги сопровождающего, услуги переводчика – структурная запланированная общность).

 

Особенности инклюзивного образования

 

Все дети равны. Коммерцию в школу «не пускают». Бесплатно предоставляляются школьные учебники, принадлежности, школьные, транспортные расходы.

 

В стране нет школьных инспекторов. Бумажная волокита сведена к минимуму. Дети с дефицитом природных возможностей занимаются вместе со сверстниками, в общем коллективе. Учителя не вправе исключить или направить подопечного в другую школу. В Финляндии не принимают селекцию детей (не сортируют учеников на группы (классы, потоки) по способности и даже карьерным предпочтениям).

 

В некоторых школах практикуют систему двойных комплектов учебников (в классе и дома).

 

Клиническое обучение – реализуется через организацию работы ресурсных комнат, спец.классов, спец.школ, домашнего обучения.

 

 

 

 Дания.

 

Дания первой в мире приняла прообраз закона о специальном образовании – «Акт об обучении глухонемых»1817 г. Дания - Акт об обязательном обучении глухих.

 

Из истории:

 

Дания избежала экономических катастроф и социальных потрясений, сумела расширить ранее созданную систему, охватывая обучением все большее число детей с нарушениями слуха, зрения, речи; обеспечивая помощь умственно отсталым детям в центрах по месту жительства; развивая систему медицинской и социальной помощи инвалидам и их семьям. Государство, первым взявшее курс на обязательное семилетнее обучение (1814), первым принявшее закон об обязательном специальном обучении (1817), в промежуток между двумя войнами остается лидером строительства системы специального образования.

 

Подготовка педагогов.

 

«В Дании с 1950-х годов все студенты, получающие педагогическую профессию, в обязательном порядке проходили краткое ознакомление с проблемами обучения детей с особыми образовательными потребностями. Учителя заранее знали, что делать, если в классе оказывался “нестандартный” ученик, как помочь ему, как разговаривать с его родителями, к какому специалисту порекомендовать им обратиться».

 

С 1961 по 1980 г. в Дании шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он узаконенный реальностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

 

Отношение к инвалидам

 

В Дании в 1987/88 учебном году специальное образование получало, по данным ЮНЕСКО, 13% детей от школьной популяции (приблизительно 100000 учащихся).

 

В Дании школьное образование, включая специальное, финансируется государством. Знакомство с официальным ответом датских властей на запрос ЮНЕСКО позволяет увидеть разнообразие форм обеспечения специального обучения

 

Формы обеспечения специального обучения в Дании

 

 

 

 

 

Вид учреждения

Категория нарушений

Эмоциональные нарушения

Интеллектуальные нарушения

Физические нарушения

Нарушения зрения

Нарушения слуха

Нарушения речи

Стойкие трудности обучения (ЗПР)

Спецшколы-интернаты

Х

 

 

 

 

 

 

Школы в больницах

Х

Х

Х

Х

Х

Х

Х

Спецшколы дневные

 

Х

 

 

 

 

 

Массовая школа,

специальный класс

Х

Х

 

 

Х

Х

Х

Массовая школа,

обычный класс

с дополнительной

поддержкой

Х

Х

Х

Х

Х

Х

Х

 

 

 

Как видно из Таблицы, все датские дети с особыми образовательными потребностями получили возможность обучаться в обычных классах общеобразовательных школ, где им обеспечивалась дополнительная специализированная помощь, включающую консультативную помощь на дому и дополнительную поддержку в школе. Кроме того ученики с эмоциональными нарушениями, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, речи, а также трудностями в обучении могли посещать специальные классы, функционирующие в стенах общеобразовательных школ. Специальные школы-интернаты сохранялись исключительно для детей с выраженными эмоциональными нарушениями, глубоко умственно отсталые могли обучаться в дневных специальных школах.

 

«Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция. <…> Базовая подготовка учителя включает возможность специализации в области специального образования. Кроме того, учитель общеобразовательной школы с высшим образованием и опытом работы не менее нескольких лет может получить дополнительную полутора годовую подготовку и квалификацию учителя специального образования». Датчане особо подчеркивают, что «основной целью исследований в области развития специального образования является ответ на вопрос о том, как предупреждать сегрегацию и развивать на практике идею «школы для всех».

 

Десятилетием позже (1996) Дания информирует ЮНЕСКО о том, что «изменение политики в области образования сочеталось с нормализацией условий для участия людей с особыми потребностями во всех сферах общественной жизни. <…> Начиная с 1980 года Дания была последовательна в своей социальной политике, основанной на трех принципах: 1) нормализация как создание людям с особыми потребностями равных с другими членами общества возможностей; 2) децентрализация, распределение административной ответственности между властями разного уровня за обеспечение заявленной демократизации; 3) интеграция. <…> Нормализация и децентрализация обеспечивают возможность интеграции». Свидетельством глубокой институциональной реформы специального образования датчане признают тот факт, что «учащиеся с особыми потребностями обучаются по общегосударственному учебному плану, обязательному для всех детей школьного возраста. <…>. При этом школа обязана обеспечить (таким учащимся) специальную поддержку, включающую специальное инструктирование, стимуляцию, дополнительный тренинг, консультирование и оснащение всем необходимым для успешного обучения данного ребенка оборудованием».

 

Описывая характер включения в общий поток, датские специалисты подчеркивают, что «следуют принципу прогрессивной интеграции», что не означает тотальности процесса. Страна «обеспечивает вариативные модели (степени): от полной интеграции ребенка с особыми потребностями в обычный класс общеобразовательной школы до основного пребывания ребенка в специальной школе. Степень интеграции зависит от индивидуальных потребностей конкретного ребенка и наличия квалифицированных педагогических кадров, необходимых ресурсов».

 

Выводы.

 

Следует сказать, что Дания является признанным лидером и в деле обучения взрослых инвалидов. «В этой стране, имеется традиция, общественного попечительства, восходящая к XVI веку, а также народных движений, отразившаяся в прочных объединениях инвалидов. Это не просто содействующие организации, но организации, состоящие из самих инвалидов и приобретшие большой вес в обществе. Принятие политических решений осуществляется координирующими органами, куда входят как инвалиды, так и уполномоченные от правительства».

 

В Дании – в 1987/88 учебном году специальное образование получало, по данным ЮНЕСКО, 13% детей от школьной популяции (приблизительно 100 тысяч учащихся). Напоминаем, во всех скандинавских странах школьное образование, включая специальное, финансируется государством. Все дети с особыми образовательными потребностями получают возможность обучаться в обычных классах в общеобразовательных школах, где им обеспечивалась дополнительная специализированная помощь, включающая консультативную помощь на дому и дополнительную поддержку в школе.

 

Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция. Базовая подготовка учителя включает возможность специализации в области специального образования.. Датчане особо подчеркивают, что «основной целью исследований в области развития специального образования является ответ на вопрос о том, как предупреждать сегрегацию и развивать на практике идею «школы для всех»».

 

Десятилетием позже Дания информирует ЮНЕСКО о том, что «изменение политики в области образования сочеталось с нормализацией условий для участия людей с особыми  потребностями во всех сферах общественной жизни. <…> Начиная с 1980 г. Дания была последовательна в своей социальной политике, основанной на трех принципах:

 

1. Нормализация как создание людям с особыми потребностями равных с другими членами общества возможностей;

 

2. Децентрализация, распределение административной ответственности между властями разного уровня за обеспечение заявленной демократизации;

 

3. Интеграция. Нормализация и децентрализация обеспечивают возможность интеграции». Свидетельством глубокой институциональной реформы специального образования датчане признают тот факт, что «учащиеся с особыми потребностями обучаются по общегосударственному учебному плану, обязательному для всех детей школьного возраста. <…> При этом школа обязана обеспечить (таким учащимся) специальную поддержку, включающую специальное инструктирование, стимуляцию, дополнительный тренинг, консультирование и оснащение всем необходимым для успешного обучения данного ребенка оборудованием» [6, c. 221].

 

Описывая в 1996 г. возможности образовательной интеграции в стране, датские специалисты подчеркивают, что «следуют принципу прогрессивной интеграции», однако это не означает тотальной интеграции всех детей с особыми потребностями. Дания «обеспечивает вариативные модели (степени): от полной интеграции ребенка с особыми потребностями в обычный класс общеобразовательной школы до основного пребывания ребенка в специальной школе. Степень интеграции зависит от индивидуальных потребностей конкретного ребенка и наличия квалифицированных педагогических кадров, необходимых ресурсов».

 

 

 

Япония.

 

Развитие инклюзивного образования

 

С 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике Японии получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию интеграция, инклюзия, т.е. включение. Предполагается, участие и общение учеников-инвалидов со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Началось реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

 

В 1990-х гг  вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования.

 

Отношение к инвалидам в японской системе образования.

 

1. Только родители (или те, кто отвечают за ребёнка) могут выбирать, будет ли ребёнок с особыми потребностями учиться в обычной школе или в специализированной.

 

2. Обычные школы обязаны сделать всё необходимое, чтобы ребёнок с особыми потребностями, если таково желание родителей, мог посещать обычный класс наравне со всеми. Это правило – без исключений, т.е. даже для детей, привязанных к постели и на искусственном дыхании, школа должна предоставить возможность учиться в классе, соответствующем их возрасту.

 

3. Для этого, в случае необходимости, школа делает: лифты, подъезды для инвалидных колясок и т.д., т.е. обеспечивает всю инфраструктуру.

 

4. Если ребёнок не может посещать какие-то уроки вместе со своим классом, для него эти уроки проводятся индивидуально. Например, ребёнок с физическими особыми потребностями может не посещать физкультуру, вместо этого занимаясь со специально приставленным учителем, например, доступными ему упражнениями.

 

5. Если ребёнок не может выполнять программу вместе со всеми, ему могут предложить ходить на уроки по спец. программе, а вместе со своим классом он может, например, ходить на музыку, физкультуру, общественные науки.

 

6. В школе детей специально учат, что помочь ребёнку-инвалиду, поддержать его – хорошо, обижать его – стыдно и недостойно. Такое «общественное мнение» детского коллектива действует. (Правда, не сразу – в детском саду дети еще ещё этого не понимают, с «особым» ребёнком дружить не хотят. Начиная со школы, т.е. где-то с 6-7 лет, всё понемногу нормализуется. Хотя «дружба» всё равно получается довольно относительная – скорее, патронаж или что-то вроде шефства. Но по крайней мере это – искренне.)

 

Таким образом, дети уже с младшего возраста привыкают к тому, что дети с особыми потребностями – нормальная часть общества, привыкают к общению.

 

Теперь собственно об уроках.

 

1. Дети 5-6 класса (10-11 лет) готовят презентацию: в выходные, они должны найти, что и как в их городе сделано для инвалидов. Можно делать фотографии, написать рассказ, нарисовать – это на усмотрение ребёнка. Например, ребёнок готовит презентацию о том, что сделано для инвалидов-колясочников: фотографирует съезды, специальные телефонные будки с широкой раздвигающейся дверью и низко расположенным аппаратом, специальные туалеты на станциях и в магазинах. Или – о том, что сделано для слепых: перерисовывает написанные азбукой Брайля надписи в общественных местах, фотографирует желтые дорожки с выпуклостями.

 

2. Потом дети делают презентацию на уроке – должны рассказать и показать, что они заметили.

 

3. Потом проходит урок, когда дети, разбившись на группы, пробуют на себе, как себя чувствуют колясочники, слепые, глухие. В одной группе дети по очереди проводят по минут 15 в инвалидной коляске, со связанными ногами – те из группы, кто ждёт своей очереди, должны им помогать, возить коляску. Начинают понимать, например, что скорость ощущается по-другому, когда сидишь в коляске. Дети из другой группы – по 15 минут с завязанными глазами, при этом нужно выполнить какие-то действия из обычной жизни. Тоже все вокруг помогают. Из третьей группы – с плотно закрытыми ушами. И т.д.

 

На сегодняшний день в Японии сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные и школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.

 

Из вышесказанного можно сделать вывод, что в Японии очень трогательно и с пониманием относятся к людям с ОЗВ. Проблем с финансированием на усиление материально технической базы не существует. Идёт активная подготовка студентов для обучения и воспитания детей с особыми потребностями.

 

Выводы:

 

1.     Активно реализуются программы М. Монтессори, идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка: «…в разновозрастном коллективе у ребенка всегда есть возможность быть «учителем» и «учеником»»;

 

2.     Реализуются принципы инклюзивного образования;

 

3.     Идет активная подготовка студентов, переквалификация педагогов;

 

4.     Идет индивидуализация образовательного процесса;

 

5.     Разрабатываются проекты внедрения инновационных технологий по инклюзивному обучению.

 

Проблемы:

 

      Программы обучения детей со сложной структурой дефекта не достаточно эффективны;

 

      Работникам массовых школ не хватает соответствующей подготовки;

 

      Принцип раннего вмешательства работает не достаточно эффективно;

 

      Неизменным остается вопрос финансирования, т.к. слишком высокая стоимость организации условий (расходы на специальное обучение увеличиваются в 2-4 раза).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья: от изоляции к инклюзии.

 

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, разумеется, ребенок особенный. Особенным он становится и потому, что его отправляют учиться в специальное учреждение, изолируют от реального общества, тем самым еще больше ограничивая в развитии. Разве этого он хочет? Разве он, как и любой другой ребенок, не нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками? Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми.

 

Инклюзивное образование - наиболее передовая система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, основанная на совместном обучении здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями.

 

Инклюзивное, или включающее образование основано на том, что все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, учитывающей их особые образовательные потребности.

 

Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что образование является основным правом человека и что оно создает основу для более справедливого общества. Все учащиеся имеют право на образование, независимо от их индивидуальных качеств или проблемы.

 

Мировое сообщество считает, что люди с инвалидностью имеют такие же права, как и все остальные граждане, и они должны иметь равные возможности в реализации этих прав.

 

Инклюзия в широком смысле этого слова включает в себя не только сферу образования, но и весь спектр общественных отношений: труд, общение, развлечения. Везде должна быть создана доступная и доброжелательная атмосфера, преодолены барьеры среды и общественного сознания.

 

Не стоит забывать о том, что процесс инклюзии отличается от процесса интеграции. Принципиальное отличие этих терминов заключается в том, что при интегрированном образовании ребенок с ОВЗ вынужден адаптироваться к требованиям обычной школы через оказание ему различным услуг, при инклюзивном образовании система сама адаптируется к потребностям ребенка таким образом, чтобы отвечать нуждам и потребностям всех детей без исключения.

 

Инклюзию в образовании  отражают следующие принципы:

 

•    признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов;

 

•    повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни;

 

•    реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;

 

•    избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности;

 

•    анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом;

 

•    различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;

 

•    признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства;

 

•    признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей;

 

•    развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами. Признание того, что инклюзия в образовании — это один из аспектов инклюзии в обществе.

 

 Инклюзия – не ущемление прав здоровых учеников в пользу детей с инвалидностью, а следующая ступень развития общества, когда образование становится реальным правом для всех.

 

В процессе исторического развития образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья прошла путь от изоляции до инклюзии.

 

Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

 

1.                Начало ХХ века – середина 60-х годов – «медицинская модель», которая вела к изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья;

 

2.                Середина 60-х – середина 80-х годов – «модель нормализации», интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь;

 

3.                Середина 80-х годов – настоящее время – «модель включения», т.е. инклюзия.

 

Разумеется, на пути к инклюзии, мы встречаемся с проблемами: Как создать идеальные условия развития для детей с ОВЗ? Как индивидуализировать образовательный процесс? Как использовать ресурсы взаимодействия детей с ОВЗ и детей без ОВЗ для развития и тех и других? Как должно измениться образовательное учреждение, если оно становиться инклюзивным? Как изменить социальное сознание и отношение к людям с ОВЗ? Как подготовить кадры? Как изыскать возможности финансирования?

 

Международный опыт в области инклюзивного образования богат и разнообразен. Модель инклюзивного образования в странах Евросоюза разделена по направлениям:

 

1.                Ребенок с ОВЗ учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставляют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры воспитательного характера и др.;

 

2.                Ребенок с ОВЗ учится по обычным школьным программам, пользуется дополнительным уходом и обучается по дополнительным специальным программам;

 

3.                В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по специальной программе (обычно дети с ЗПР). Другую часть времени он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста;

 

4.                Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе (обычно дети с нарушением интеллекта). Но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтраки, совместные посещения воспитательных мероприятий и досуга, участие в спортивных мероприятиях и др. (в скандинавских странах введен термин «мэйнстримминг» - когда дети с ОВЗ общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, а если они даже и включены в общеобразовательные группы, то прежде всего для того, чтобы повысить свои возможности социальных контактов, но не для достижения образовательных целей).

 

За рубежом активно реализуются программы М. Монтессори, идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка: «…в разновозрастном коллективе у ребенка всегда есть возможность быть «учителем» и «учеником»»; во всем мире есть практика реализации принципов  инклюзивного образования; идет активная подготовка студентов. Но неизменным остается вопрос финансирования, т.к. слишком высокая стоимость организации условий (расходы на специальное обучение увеличиваются в 2-4 раза).

 

Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей. Инклюзия дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной системы. Школа выполняет не только образовательные функции, но и является основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Вместе с тем, ученики в школе находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы. Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Инклюзивное образование является  принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью – доступным и качественным образованием для всех без исключения детей. Важно, чтобы инклюзия не превратилась в иллюзию!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тьюторство в инклюзивном образовании

 



 

             Развитие инклюзивной практики в российском образовании обеспечило равные права и доступность общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), возможность выбора подходящего им образовательного маршрута. Сегодня детям с инвалидностью вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив: получить образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность.

 

           Важнейшим условием перехода к инклюзивной форме образования, его                    частности, тьюторское сопровождение.

 

           Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor наблюдаю, забочусь) – новая специальность в отечественном образовании.

 

           Понятие тьюторства пришло в Россию из Великобритании, где это особая исторически сложившаяся педагогическая позиция обеспечивает разработку так называемых Индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и сопровождает процесс индивидуального обучения в школе, вузе, в системах дополнительного непрерывного образования. В Англии тьютор прикрепляется к каждому ученику сразу после перехода в среднюю школу, а после помогает ему вести проекты в вузе.

 

            Тьюторство – практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающий личный потенциал человека, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.

 

           Таким образом, тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребенка, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями.        

 

Тьютор или любой педагог, осуществляющий тьюторские функции, на первых этапах обучения, выступает в роли проводника ребенка в образовательное пространство школы. Задача тьютор состоит в том, чтобы организовывать обучение ребенка с учетом его интересов и особенностей. Тьютор помогает ученику заниматься тем, что ему интересно, при этом не отставать в рамках общеобразовательной программы. Это характеристики тьютора для обычного ученика.

 

  В инклюзивном образовании позиция тьютора сохраняет свою основу, но приобретает и новые, обобые составляющие. В инклюзивном образовании тьютор – это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. Задача тьютора – помочь ребенку с особенностями развития адаптироваться к школьной среде, проявить свои способности. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной учебы и социальной адаптации.

 

            Сегодня в России должность «тьютор» официально закреплена в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н, зарегистрированные в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. под № 11 731 и № 11 725 соответственно).

 

            Специальность «тьютор» внесена в «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих» в раздел «квалификационные характеристики должностей работников образования» (приказ № 761н Минздравсоцразвития от 26.08.2010, зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. № 18638). Теперь муниципалитет может вполне законно дать справку тьютора, а кадровая служба делать записи в трудовые книжки.

 

            В настоящее время тьюторами работают специальные педагоги (логопеды, дефектологи), педагоги без специального образования, психологи, студенты профильных вузов, училищ, а также родители ребенка с ОВЗ.

 

            Далеко не каждый может выполнять функции тьютора для ребенка с ОВЗ. Сопровождение детей с ОВЗ предъявляет особые требования к профессиональной и личной подготовке специалистов, работающих в системе инклюзии, в частности:

 

- представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

 

- знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития ребенка;

 

- навыки анализа особенностей взаимодействия и взаимовлияния ребенка с ОВЗ и социального окружения;

 

- умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, учителями, специалистами, руководством).

 

              В инклюзивном образовании тьютор – это специалист, который организует условия для успешного включения ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. Перед тьютором в инклюзивном образовании стоит важная задача: помочь ребенку  стать успешным в обществе, адаптироваться к школьной среде, проявить свои способности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Индивидуализация и индивидуальный подход

 

 

 

Главная цель и стратегическое направление современной коррекционной педагогики заключается в содействии лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в достижении ими максимально возможного уровня личностного развития, образования, интеграции в социум. В соответствии с этим актуальной становится тема «индивидуализации в образовании», поскольку в настоящий момент в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Для нас необходимо развести данные понятия, определить сходства и различия понятий индивидуальный подход и индивидуализация в образовании.

 

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида очень неоднородны по своим возможностям в усвоении программного материала. Основными причинами такой неоднородности являются полиморфность основного дефекта и различие сопутствующих нарушений, неодинаковость сохранных качеств, а также условий дошкольного и семейного воспитания.

 

Одним из первых в педагогике обратил внимание на индивидуальный подход к учащимся Я.А. Коменский, отмечая в своем труде "Великая дидактика", что ученики различаются своими способностями - "у одних особенности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой. Я.А. Коменский утверждал, что "ко всем способностям можно подходить с одним и тем же искусством и методом". Таким образом, педагог усматривает необходимость сочетания организации индивидуальной деятельности.

 

Я.А. Коменский рассматривал индивидуальный подход к обучающимся как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития при помощи дидактики, не ограничиваясь приспособлением содержания, методов обучения к уровню подготовленности обучающихся.

 

Исходя из выше сказанного, индивидуальный подход - это осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях.

 

Теоретический уровень разработки вопроса индивидуального подхода к обучающимся в обучении положил К.Д. Ушинский. Ему принадлежит идея осуществления индивидуального подхода в условиях коллективной работы, которая и сейчас остается отправной, основополагающей в педагогике, а также идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы. Для лучшей организации обучения педагог предлагает объединить детей, отличающихся одними и теми же способностями, в небольшие группы - своеобразный прототип современного дифференцированного обучения.

 

Необходимость учета индивидуальных особенностей ребенка признавали и другие российские ученые.

 

По мнению А.С. Макаренко реализация индивидуального подхода немыслима без глубокого изучения целостной личности воспитанника, но это изучение должно явиться средством воспитания, а не самоцелью. Среди ведущих идей педагога об индивидуальном подходе в воспитании следует особо обратить внимание и на вопрос о влиянии отдельной личности на отдельную личность, и о влиянии личного контакта воспитателя на воспитанника.

 

В педагогической теории  индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он понимается как значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

 

Вместе с тем, Т.М.Ковалева (2013) анализируя, сущность индивидуализации в образовании подчеркивает принципиальное различие между процессом индивидуализации и индивидуальным подходом в образовании. Так, индивидуальный подход в образовании направлен на поддержку эффективности самого процесса обучения, и в этом случае педагог является главным звеном в обучающей системе: учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, и затем, проведя анализ средней успеваемости, подготовки и успешности, педагог подбирает определенные формы, средства и методы обучения не для отдельной личности, а для общей массы учащихся. В итоге, при индивидуальном подходе каждого конкретного ученика сравнивают не с самим собой, а сравнивают его достижения и успехи с достижениями и успехами других ребят в классе. В свою очередь, индивидуализация процесса обучения, указывает на то, что позиция ученика становится активной, т.е. ученик выступает в качестве субъекта обучения. Задача индивидуализации – это, прежде всего, научить ученика самостоятельно управлять своей образовательной траекторией. И тогда педагог выступает уже как помощник, наставник. При таком подходе педагог помогает ученику выявлять и нарабатывать собственные техники, приемы работы, необходимые в построении своей индивидуальной образовательной программы.

 

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности.

 

При использовании понятия “индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); 3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

 

Рядом авторов индивидуализация понимается как практическая организация педагогического процесса, с учетом принципов индивидуализации, строящихся на индивидуальном подходе как дидактическом принципе в процессе обучения.

 

Педагог О.С. Газман считает, что индивидуализация предполагает:

 

- во-первых, индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства;

 

- во-вторых, создание условий для максимальной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида;

 

- в-третьих, поддержка человека в автономном, духовном саморазвитии, в развитии способности к самоопределению (экзистенциональному выбору).

 

Таким образом, целью индивидуализации, является, одновременное сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность. Формирование индивидуальности предполагает, чтобы учитель признавал право ребёнка «быть самим собой».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Понятийно-категориальный аппарат: инклюзия, интеграция.

 

 

 

Инклюзия (с англ. inclusion) — включение, добавление, прибавление, присоединение)) – это процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии.

 

Инклюзия - это процесс реального включения детей с ограниченными возможностями здоровья в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества. 

 

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

 

Интеграция означает процесс, результат и состояние, при которых дети с ограниченными возможностями здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными.

 

В системе образования, интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, с проблемами в развитии — обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования

 

Процесс интеграции (от лат. integratio – соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. 

 

Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования.

 

 

 

 

 

 

Интеграция

Инклюзия

Ребенок вынужден адаптироваться к требованиям обычной школы («вписаться» в уже существующую модель обучения)

Школа сама адаптируется к потребностям ребенка с ОВЗ таким образом, чтобы отвечать нуждам и потребностям всех детей без исключения (создание специальных условий для ребёнка)

Внимание направлено на проблемы «особых» детей

Внимание направлено на всех детей школы

Необходимое требование - изменение субъекта (ребенка с проблемами)

Изменяется школа

Преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями

Преимущества получают все дети

Возможно (но не обязательно) использование специальных методов обучения и терапия

Качественное обучение и воспитание всех детей - учеников школы

Ассимиляция (разбавление, смешение) применение существующих схем знания к новым объектам и ситуациям.

Трансформация (участники «играют» свою жизнь) один из способов превращения, преобразования

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Саламанкская Декларация лиц с особыми потребностями принятая Всемирной Конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество
Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.

 

Предисловие
БОЛЕЕ трехсот участников, представляющих 92 правительства и 25 международных организаций, собрались в Саламанке, Испания, с 1 по 10 июня 1994 г. в целях содействия достижению целей образования для всех и рассмотрения тех изменений, которые необходимо осуществить в области основных направлений политики, требуемых для поощрения подхода, заключающегося в инклюзивном образовании, а именно: обеспечения того, чтобы школы могли быть открытыми для всех детей, особенно детей с особыми образовательными потребностями. В работе Конференции, организованной правительством Испании в сотрудничестве с ЮНЕСКО, приняли участие высокопоставленные должностные лица, занимающиеся вопросами образования, администраторы, руководители и специалисты, а также представители Организации Объединенных Наций и специализированных учреждений, других международных правительственных организаций, неправительственных организаций и учреждений-доноров. Конференция приняла Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями и Рамки действий. Эти документы базируются на принципе включения путем признания необходимости действовать в направлении создания “Школ для всех”, – учреждений, которые объединяют всех, учитывают различия, содействуют процессу обучения и соответствуют индивидуальным потребностям. Эти Школы обеспечивают важный вклад в обеспечение целей образования для всех и повышение эффективности школ с точки зрения преподавания.

 

Трудно добиться успеха, если рассматривать изолированно образование для лиц с особыми потребностями, поскольку этот вопрос в равной степени актуален как в странах Севера, так и в странах Юга. Это образование должно быть составной частью педагогической стратегии и, несомненно, новой социальной и экономической политики. Для этого необходимо провести кардинальную реформу общеобразовательных учебных заведений.

 

Эти документы отражают выработанный всеми странами мира консенсус, касающийся будущих направлений развития образования для лиц с особыми потребностями. ЮНЕСКО гордится тем, что она приняла участие в работе этой Конференции, и разделяет важные выводы, которые были сделаны на ней. Всем заинтересованным лицам и организациям теперь необходимо принять этот вызов и действовать таким образом, чтобы образование для всех в действительности было ДЛЯ ВСЕХ, особенно наиболее уязвимых и наиболее нуждающихся в нем. Будущее не предопределено, однако оно зависит от наших ценностей, воззрений и действий. Успех нашей будущей деятельности будет зависеть не только от того, что мы делаем, но и от того, чего нам удастся достигнуть.

 

«Я выражаю надежду, что все те, кто ознакомится с этим документом, будут способствовать претворению в жизнь рекомендаций Саламанкской конференции в своих соответствующих областях деятельности».

 

Федерико Майор

 

САЛАМАНКСКАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ
О ПРИНЦИПАХ, ПОЛИТИКЕ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

 

Вновь заявляя о праве на образование каждого человека, в том виде, в котором оно зафиксировано во Всеобщей декларации прав человека 1948 г., и вновь подтверждая обязательство всемирного сообщества на Всемирной конференции по образованию для всех 1990 года обеспечить это право для всех несмотря на индивидуальные различия, вновь напоминая о нескольких декларациях Организации Объединенных Наций, в результате которых в 1993 году были приняты Стандартные правила Организации Объединенных Наций обеспечения равных возможностей для инвалидов, в которых к государствам обращается призыв обеспечить положение, при котором образование инвалидов являлось бы неотъемлемой частью системы образования, отмечая с удовлетворением более активное участие правительств, групп сторонников, общинных и родительских групп, а также в особенности организаций лиц с физическими и умственными недостатками, стремящихся улучшить доступ к образованию для большинства по-прежнему неохваченных лиц с особыми образовательными потребностями; и признавая в качестве свидетельства такой приверженности активное участие высокопоставленных представителей многочисленных правительств, специализированных учреждений и межправительственных организаций в этой Всемирной конференции,

 

1. Мы, делегаты Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями, представляющие 92 правительства и 25 международных организаций, собравшиеся здесь в Саламанке, Испания, с 7 по 10 июня 1994 года, настоящим подтверждаем нашу приверженность образованию для всех, признаем необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования и таким образом одобряем Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, которыми правительства и организации могут руководствоваться в духе их положений и рекомендаций.

 

2. Мы считаем и торжественно заявляем о том, что:

 

каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний,

 

каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности,

 

необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей,

 

лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей,

 

обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и в конечном счете рентабельность системы образования.

 

3. Мы обращаемся ко всем правительствам и призываем их:

 

уделить с точки зрения политики и бюджетных ассигнований самый высокий приоритет совершенствованию их систем образования, что позволило бы им охватить всех детей, несмотря на индивидуальные различия или трудности,

 

принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе,

 

разрабатывать демонстрационные проекты и поощрять обмены со странами, имеющими опыт в области инклюзивных школ,

 

создать механизмы на основе децентрализации и широкого участия в области планирования, мониторинга и оценки предоставляемого образования для детей и взрослых с особыми образовательными потребностями,

 

поощрять и облегчать участие родителей, общин и организаций лиц с физическими и умственными недостатками в процессах планирования и принятия решений, касающихся удовлетворения специальных образовательных потребностей,

 

прилагать больше усилий к разработке стратегий, касающихся заблаговременного выявления таких потребностей и принятия конкретных мер, а также профессиональных аспектов инклюзивного образования,

 

обеспечить, чтобы на основе систематического обмена в рамках программ подготовки учителей, как до служебной подготовки, так и подготовки без отрыва от работы, предусматривалось обеспечение образования лиц с особыми потребностями в инклюзивных школах.

 

4. Мы призываем также международное сообщество, в частности:

 

- правительства, имеющие международные программы сотрудничества и международные финансирующие учреждения, в особенности спонсоров Всемирной конференции по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Детский фонд Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ), Программу развития Организации Объединенных Наций (ПРООН) и Всемирный Банк:

 

одобрить подход, заключающийся в обучении в инклюзивных школах, а также оказать поддержку развитию образования лиц с особыми потребностями в качестве неотъемлемой части всех образовательных программ;

 

Организацию Объединенных Наций и ее специализированные учреждения, в частности Международное бюро труда (МБТ), Всемирную организацию здравоохранения (ВОЗ), ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ;

 

увеличить их вклад в техническое сотрудничество, а также укрепить свое сотрудничество и создание сетей для оказания более эффективной поддержки более широкому и комплексному обеспечению образования для лиц с особыми потребностями;

 

- неправительственные организации, занимающиеся вопросами программирования и оказания услуг на уровне стран:

 

- укрепить их сотрудничество с официальными национальными органами и активизировать свое растущее участие в планировании, выполнении и оценке инклюзивного обеспечения образования для лиц с особыми потребностями;

 

- ЮНЕСКО, в качестве учреждения Организации Объединенных Наций, занимающегося вопросами образования:

 

обеспечить, чтобы образование лиц с особыми потребностями включалось во все виды обсуждения, связанные с образованием для всех на различных форумах,

 

мобилизовать поддержку организаций преподавателей в вопросах, связанных с укреплением образования учителей в том, что касается обеспечения образования для лиц с особыми потребностями,

 

поощрять академическое сообщество в плане укрепления научных исследований и создания сетей, а также создать региональные центры информации и документации; наряду с этим служить в качестве центра обмена информацией для таких мероприятий и для распространения конкретных результатов и опыта, полученных на уровне стран во исполнение этой Декларации,

 

мобилизовать средства путем создания в рамках своего будущего Среднесрочного плана (1996-2002 гг.) расширенной программы для инклюзивных школ и программ оказания поддержки общинам, которые позволили бы приступить к осуществлению опытно-показательных проектов, демонстрирующих новые подходы к распространению, а также разрабатывать показатели, касающиеся потребностей в образовании для лиц с особыми потребностями и его обеспечения.

 

5. И наконец, мы выражаем нашу глубокую признательность правительству Испании и ЮНЕСКО за организацию Конференции и мы призываем их приложить все усилия для того, чтобы обратить внимание всемирного сообщества на эту Декларацию и сопровождающие ее Рамки действий, в особенности на таких важных форумах, как Всемирная встреча на высшем уровне в интересах социального развития (Копенгаген, 1995 г.) и Всемирная конференция по положению женщин (Пекин, 1995 г.).

 

Принята путем аккламации, в Саламанке, Испания,
10 июня 1994 г.

 

 Оглавление:

 

ВВЕДЕНИЕ
I. НОВЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
II. РУКОВОДЯЩИЕ ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА НАЦИОНАЛЬНОМ УРОВНЕ
А. Политика и организация
В. Факторы, связанные со школой
С. Набор и подготовка педагогического персонала
D. Внешние службы поддержки
Е. Приоритетные области
F. Перспективы, связанные с общиной
G. Потребности в ресурсах
III. РУКОВОДЯЩИЕ ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РЕГИОНАЛЬНОМ И МЕЖДУНАРОДНОМ УРОВНЯХ

 

 

 

 

 

Введение

 

1. Настоящие Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями были приняты на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями, организованной правительством Испании в сотрудничестве с ЮНЕСКО и проведенной в Саламанке с 7 по 10 июня 1994 г. Ее цель заключается в том, чтобы служить основой для разработки политики и ориентировать деятельность правительств, международных организаций, национальных учреждений по оказанию помощи, неправительственных организаций и других органов, направленную на выполнение Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.

 

Рамки действий главным образом опираются на национальный опыт участвующих стран, а также резолюции, рекомендации и публикации системы Организации Объединенных Наций и других межправительственных организаций, в особенности Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов1. В них учтены предложения, руководящие принципы и рекомендации пяти региональных семинаров, проведенных в ходе подготовки к Всемирной конференции.

 

2. Право каждого ребенка на образование провозглашено во Всеобщей декларации прав человека и было вновь решительно подтверждено во Всемирной декларации об образовании для всех. Каждый человек с каким-либо умственным или физическим недостатком имеет право выразить свои пожелания в отношении своего образования в той мере, в которой это может быть точно установлено. Родители пользуются неотъемлемым правом на то, чтобы с ними консультировались относительно форм образования, которые в лучшей степени удовлетворяли бы потребностям, обстоятельствам или чаяниям их детей.

 

3. Руководящий принцип, на котором основываются эти Рамки, заключается в том, что школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. К ним относятся дети с умственными и физическими недостатками и одаренные дети, беспризорные и работающие дети, дети из отдаленных районов или относящиеся к кочевым народностям, дети, относящиеся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, и дети из менее благоприятных или маргинализированных районов или групп населения. В связи с этими особенностями школьные системы сталкиваются с целым рядом различных проблем. Согласно настоящим Рамкам, термин “специальные образовательные потребности” относится ко всем таким детям и молодым людям, потребности которых зависят от различных видов физической или умственной недостаточности или трудностей, связанных с обучением. Многие дети сталкиваются с трудностями в обучении и, таким образом, имеют специальные образовательные потребности на некоторых этапах своего обучения в школе. Школам необходимо изыскивать пути успешного обучения всех детей, включая детей, у которых имеются серьезные физические или умственные отклонения или недостатки. Начинает формироваться консенсус в отношении того, что детей и молодых людей с особыми образовательными потребностями следует учитывать в связи с разработкой мер в области образования, принимаемых в отношении большинства детей. Именно в этой связи возникла концепция инклюзивной школы. Проблема, с которой сталкивается инклюзивная школа, заключается в разработке педагогических методов, ориентированных на потребности детей, способных обеспечить успешное обучение всех детей, включая детей с серьезными умственными и физическими недостатками и отклонениями. Заслуга таких школ заключается не только в том, что они могут обеспечить образование для всех детей высокого качества; их создание является одним из решающих шагов в содействии изменению дискриминационных воззрений, в создании благоприятной атмосферы в общинах и в развитии инклюзивного общества. Необходимо изменить социальную перспективу. В течение слишком длительного периода времени проблемы людей с умственными и физическими недостатками осложнялись ограниченными возможностями общества, которое скорее концентрировало основное внимание на недостатках, а не на потенциальных возможностях этой категории лиц.

 

4. Образование лиц с особыми потребностями включает в себя подтвердившие свою действенность принципы здоровой педагогики, от применения которых выигрывают все дети. Оно предполагает, что различия между людьми являются нормальным явлением, что обучение следует соответствующим образом адаптировать к потребностям детей, а не подгонять детей к заранее устоявшимся предположениям относительно организации и характера учебного процесса. Педагогика, нацеленная на удовлетворение потребностей детей, выгодна для всех учащихся и, следовательно, для всего общества в целом. Опыт показывает, что она в значительной степени может сократить отсев и второгодничество, которые характерны для многих систем образования, обеспечивая при этом более высокий средний уровень учебной успеваемости. Педагогика, ориентированная на потребности детей, может помочь избежать бесцельной траты ресурсов и крушения надежд, что слишком часто является следствием низкого качества обучения и шаблонности концептуального подхода к образованию. Более того, школы, уделяющие основное внимание детям, являются тренировочной площадкой для общества, ориентированного на удовлетворение потребностей людей, в котором существует уважительное отношение к различиям и достоинству всех людей.

 

Рамки действий включают в себя следующие разделы:
I. Новые подходы к образованию лиц с особыми потребностями.
II. Руководящие принципы деятельности на национальном уровне
А. Политика и организация
В. Факторы, связанные со школой
С. Набор и подготовка педагогического персонала
D. Внешние службы поддержки
Е. Приоритетные области
F. Перспективы, связанные с общиной
G. Потребности в ресурсах
III. Руководящие принципы деятельности на региональном и международном уровнях.

 

НОВЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

 

6. Тенденция в области социальной политики в ходе последних двух десятилетий заключалась в том, чтобы поощрять интеграцию и участие и бороться с отчуждением. Охват и участие играют решающее значение для человеческого достоинства, а также для использования и осуществления прав человека. В области образования это выражается в разработке стратегий, которые преследуют своей целью обеспечить действительное равенство возможностей. Опыт многих стран свидетельствует о том, что интеграция детей и молодежи с особыми образовательными потребностями происходит наилучшим образом в рамках инклюзивных школ, которые принимают всех детей в рамках какой-либо общины. Именно в таких условиях лица с особыми образовательными потребностями могут добиться самых высоких результатов в плане образования и социальной интеграции. Несмотря на то, что инклюзивные школы обеспечивают благоприятные условия для достижения равных возможностей и полного участия, для достижения ими успеха требуются совместные усилия не только со стороны учителей и персонала школы, но и сверстников, родителей, членов семей и добровольцев. Реформа социальных учреждений носит не только технический характер; прежде всего она зависит от убежденности, приверженности делу, а также доброй воли отдельных лиц, составляющих общество.

 

7. Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Инклюзивные школы должны признавать и учитывать различные потребности своих учащихся путем приведения в соответствие различных видов и темпов обучения, а также обеспечения качественного образования для всех путем разработки надлежащих учебных планов, принятия организационных мер, разработки стратегии преподавания, использования ресурсов и партнерских связей с их общинами. Необходимо на непрерывной основе оказывать поддержку и предоставлять услуги для обеспечения удовлетворения на постоянной основе особых потребностей, с которыми сталкивается каждая школа.

 

8. В рамках инклюзивных школ дети с особыми образовательными потребностями должны получать любую дополнительную помощь, которая может им потребоваться для обеспечения их эффективного образования. Инклюзивные школы являются самым эффективным средством, гарантирующим солидарность между детьми с особыми потребностями и их сверстниками. Зачисление детей в специальные школы или в специальные классы, или секции в рамках какой-либо школы на постоянной основе должно быть исключением, рекомендованным только в тех редких случаях, когда совершенно очевидным является то, что обучение в обычных классах не способно удовлетворить образовательные или социальные потребности какого-либо ребенка или если это необходимо для благополучия данного ребенка или других детей.

 

9. Положение с образованием лиц, имеющих особые потребности, значительно варьируется в зависимости от стран. Например, существуют страны, имеющие хорошо отлаженные системы специальных школ для лиц с конкретными отклонениями. На базе таких специальных школ можно успешно развивать инклюзивные школы. Персонал таких специальных учреждений обладает опытом, необходимым для заблаговременного выявления и определения детей с умственными или физическими недостатками. Специальные школы могут использоваться также в качестве центров профессиональной подготовки и координационных центров для персонала, работающего в обычных школах. И наконец, специальные школы или подразделения в рамках инклюзивных школ могут по-прежнему обеспечивать наиболее надлежащий уровень образования для относительно незначительного числа детей с различными видами умственных и физических недостатков, которые не могут адекватно обучаться в обычных классах или школах. Инвестиции в существующие специальные школы следует направлять главным образом на развитие их новой и более широкой роли, заключающейся в оказании профессиональной поддержки обычным школам в удовлетворении особых образовательных потребностей. Важный вклад в деятельность обычных школ, который персонал специальных школ мог бы внести, заключается в разработке содержания учебных планов и методики с учетом индивидуальных потребностей учащихся.

 

10. Странам, в которых имеется незначительное число специальных школ или они вообще отсутствуют, в целом рекомендуется уделять основное внимание развитию инклюзивных школ и специализированных услуг, необходимых для того, чтобы позволить им обслуживать значительный контингент детей и молодежи, в особенности обеспечению подготовки преподавателей для их последующей работы с детьми с особыми образовательными потребностями, и созданию надлежащим образом укомплектованных и оборудованных координационных центров, которые могли бы оказывать поддержку школам. Опыт, особенно опыт развивающихся стран, свидетельствует о том, что высокие расходы, связанные со специальными школами, означают на практике, что только незначительная часть учащихся, как правило, городская элита, может воспользоваться их услугами. Подавляющее большинство учащихся с особыми потребностями, особенно в сельских районах, в результате этого не обеспечивается никакими видами услуг. Фактически, во многих развивающихся странах, согласно оценке, менее одного процента детей с особыми образовательными потребностями охвачены образованием. Более того, опыт подсказывает, что инклюзивные школы, обслуживающие всех детей какой-либо общины, наиболее успешно решают проблему получения поддержки со стороны общины и поиска оригинальных и новаторских способов использования имеющихся ограниченных ресурсов.

 

11. Планирование в области образования, осуществляемое правительствами, необходимо концентрировать на образовании для всех лиц во всех регионах какой-либо страны и в любых экономических условиях, в рамках как государственных, так и частных школ.

 

12. Поскольку в прошлом относительно незначительная доля детей с умственными и физическими недостатками имела доступ к образованию, особенно в развивающихся регионах мира, существуют миллионы взрослых с умственными физическими недостатками, которые не имеют даже рудиментарных основ базового образования. Поэтому нужны совместные усилия для распространения грамотности, навыков счета и основных навыков для лиц с умственными и физическими недостатками посредством программ образования взрослых.

 

13. Чрезвычайно важно признать то, что женщины зачастую вдвойне находились в неблагоприятном положении в связи с тем, что умственные и физические недостатки для них всегда были сопряжены с дополнительными трудностями. Женщины и мужчины должны оказывать одинаковое воздействие на разработку программ в области образования и обладать одинаковыми возможностями в плане доступа к этим программам. Особые усилия необходимо приложить к тому, чтобы содействовать участию девушек и женщин с умственными и физическими недостатками в образовательных программах.

 

14. Эти Рамки разработаны в качестве общего руководства для планирования действий в области образования лиц с особыми потребностями. Несомненно, они не могут учитывать широкое разнообразие ситуаций, с которыми можно столкнуться в различных регионах и странах мира, и нуждаются соответственно в адаптации для того, чтобы отвечать местным потребностям и обстоятельствам. В целях эффективности их следует дополнять национальными, региональными и местными планами действий, в основе которых лежат политическая воля властей и стремление общественности обеспечить образование для всех.

 

РУКОВОДЯЩИЕ ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА НАЦИОНАЛЬНОМ УРОВНЕ
А. ПОЛИТИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ

 

15. Комплексное образование и реабилитация на базе общины представляют собой дополнительные и взаимодополняющие подходы к образованию лиц с особыми потребностями. Они основаны на принципе охвата, интеграции и участия и представляют собой апробированные и эффективные с точки зрения расходов подходы, нацеленные на содействие равенству доступа лиц с особыми образовательными потребностями в качестве отдельной части национальной стратегии, нацеленной на достижение образования для всех. Странам предлагается рассмотреть следующие действия, касающиеся политики и организационных мер применительно к их системам образования.

 

16. В рамках законодательства следует признать принцип равенства возможностей для детей, молодежи и взрослых с физическими и умственными недостатками в области начального, среднего и высшего образования, обеспечиваемого, по мере возможности, в условиях, гарантирующих их интеграцию.

 

17. Параллельные и дополнительные законодательные меры необходимо принять в таких областях, как здравоохранение, социальное обеспечение, профессиональная подготовка и занятость с целью оказания поддержки и применения в полной мере законодательства в области образования.

 

18. В рамках образовательной политики на всех уровнях, от национального до местного, необходимо предусмотреть, что любой ребенок с умственными и физическими недостатками должен посещать ближайшую школу, иными словами школу, которую он бы посещал, если бы не имел этих недостатков. Исключения из этого правила следует рассматривать в каждом случае отдельно, когда для удовлетворения потребностей конкретного ребенка можно предусмотреть только лишь образование в какой-либо специальной школе или специальном учреждении.

 

19. Практика “приобщения” детей с умственными и физическими недостатками должна являться неотъемлемой частью национальных планов по достижению образования для всех. Даже в тех исключительных случаях, когда детей помещают в специальные школы, их образование не должно проходить полностью отдельно. Следует поощрять участие в течение неполного учебного дня в занятиях в рамках обычных школ. Соответствующие положения следует предусмотреть также относительно охвата молодежи и взрослых с особыми потребностями средним и высшим образованием, а также программами подготовки кадров. Особое внимание следует уделять обеспечению равенства доступа и возможностей для девушек и женщин с умственными и физическими недостатками.

 

20. Особое внимание следует уделять потребностям детей и молодежи с серьезными или многочисленными умственными и физическими недостатками. Они имеют такие же права, как и другие, в общине на достижение максимальной независимости, когда станут взрослыми, и должны получать образование с учетом их потенциальных возможностей достижения этой цели.

 

21. Образовательная политика должна в полной мере учитывать индивидуальные различия и особенности. Важность языка жестов в качестве средства коммуникации между глухими, например, должна быть признана и необходимо предусмотреть соответствующие меры для обеспечения того, чтобы все глухие имели доступ к образованию на их национальном языке жестов. Учитывая особые потребности в коммуникации глухих и глухих/слепых лиц, их образование, возможно, целесообразнее организовывать в специальных школах и специальных классах и подразделениях в основных школах.

 

22. Реабилитация на базе общины должна получать свое развитие в качестве части глобальной стратегии по оказанию глобальной поддержки эффективному, с точки зрения затрат, образованию и подготовке кадров для лиц с особыми образовательными потребностями. Основанную на общине реабилитацию следует рассматривать в качестве конкретного подхода в рамках развития общины, нацеленного на реабилитацию, уравнивание возможностей и социальную интеграцию всех лиц с умственными и физическими недостатками; ее следует осуществлять посредством совместных усилий самих лиц с умственными и физическими недостатками, их семей и общин, а также надлежащего образования, услуг в области здравоохранения, профессиональной подготовки и социального благосостояния.

 

23. Как политика, так и меры, касающиеся финансирования, должны содействовать развитию инклюзивных школ и поощрять его. Необходимо снять барьеры, препятствующие переходу от специальных к обычным школам, и соответствующим образом реорганизовать общую административную структуру. Необходимо внимательно следить за прогрессом в области инклюзивного образования посредством сбора статистических данных, на основании которых можно было бы определить число учащихся с физическими и умственными недостатками, которые пользуются ресурсами, услугами консультантов и оборудованием, предназначенным для образования лиц с особыми потребностями, а также число учащихся со специальными образовательными потребностями, зачисленных в обычные школы.

 

24. Необходимо укрепить на всех уровнях координацию усилий между образовательными органами и лицами, ответственными за вопросы здравоохранения, занятости и социального обслуживания, с тем чтобы обеспечить согласование усилий и их взаимодополняемость. В ходе планирования и координации следует принимать во внимание также нынешнюю и потенциальную роль, которую могли бы играть полугосударственные учреждения и неправительственные организации. Особые усилия необходимо приложить к тому, чтобы выявить ту поддержку, которую община могла бы оказать удовлетворению особых образовательных потребностей.

 

25. На национальные органы возлагается ответственность по наблюдению за внешним финансированием образования для лиц с особыми потребностями и, действуя в сотрудничестве со своими международными партнерами, обеспечивать такое положение, при котором это соответствовало бы национальным приоритетам и политике по достижению образования для всех. Со своей стороны двусторонним и многосторонним учреждениям по оказанию помощи следует тщательно изучить политику стран в отношении образования лиц с особыми потребностями в процессе планирования и выполнения программ в области образования и в смежных областях.

 

В. ФАКТОРЫ, СВЯЗАННЫЕ СО ШКОЛОЙ

 

26. Развитие инклюзивных школ, которые занимались бы широким контингентом учащихся как в городских, так и сельских районах, требует принятия следующих мер: увязки четкой и целенаправленной политики в области инклюзивного образования с надлежащими финансовыми ресурсами, эффективных усилий по информированию общественности с целью борьбы с предрассудками и привития осознанных и позитивных воззрений, осуществления широкой программы ориентации и подготовки персонала и организации необходимых вспомогательных услуг. Изменения по всем этим приводящимся ниже аспектам обучения в школе, а также по многим другим аспектам необходимы для содействия успешной деятельности инклюзивных школ: учебный план, здания, организация школьного обучения, педагогика, оценка, набор персонала, идеалы школы и мероприятия, выходящие за рамки учебного плана.

 

27. Большая часть необходимых изменений не касается исключительно охвата детей с особыми образовательными потребностями. Они являются частью более широкой реформы в области образования, необходимой для повышения его качества и адекватности, а также поощрения достижения всеми учащимися более высоких уровней успеваемости. Во Всемирной декларации об образовании для всех подчеркивается необходимость подхода, нацеленного на удовлетворение потребностей детей для обеспечения успешного обучения всех детей в школе. Принятие более гибких, адаптируемых систем, способных полностью учитывать различные потребности детей, будет содействовать школьной успеваемости и охвату школьным образованием всех детей. В следующих руководящих принципах отмечаются аспекты, которые необходимо учитывать при интеграции детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивные школы.

 

Гибкость учебного плана

 

28. Учебный план следует адаптировать к потребностям детей, а не наоборот. Таким образом, в учебном плане школы должны предоставлять возможности обеспечивать образованием детей с различными способностями и интересами.

 

29. Детям с особыми потребностями необходимо оказывать дополнительную учебную поддержку в контексте обычного учебного плана, а не какого-нибудь иного учебного плана. Руководящий принцип должен заключаться в обеспечении всем детям одинакового образования, оказывая дополнительную помощь и поддержку нуждающимся в них детям.

 

30. Приобретение знаний – это не только вопросы формального и теоретического обучения. Содержание образования должно отвечать высоким стандартам и потребностям отдельных лиц, с тем, чтобы позволить им в полной мере участвовать в процессе развития. Преподавание должно основываться на опыте и практических потребностях самих учащихся, с тем, чтобы лучше мотивировать их.

 

31. Для того чтобы следить за прогрессом каждого ребенка, необходимо пересмотреть процедуры оценки. Для информирования учащихся и преподавателей о достигнутом уровне усвоения знаний, а также для выявления трудностей и оказания поддержки учащимся в преодолении их в обычный учебный процесс необходимо ввести элемент текущей оценки.

 

32. Для детей с особыми образовательными потребностями необходимо оказывать поддержку на постоянной основе, начиная от минимальной помощи в рамках обычных занятий в классе до дополнительных учебных вспомогательных программ в рамках школы и расширять ее в случае необходимости до оказания помощи со стороны преподавателей-специалистов и внешнего вспомогательного персонала.

 

33. В случае необходимости следует использовать надлежащие и доступные технические средства для повышения успешного усвоения школьного учебного плана, а также для содействия коммуникации, мобильности и процессу обучения. Техническая помощь может оказываться на более экономичной и эффективной основе, если она поступает из какого-либо центрального подразделения в каждой местности, обладающего опытом в адаптации помощи к индивидуальным потребностям и в обеспечении обслуживания.

 

34. Следует создавать потенциал и осуществлять научные исследования на национальном и региональном уровнях в целях развития надлежащих вспомогательных технологических систем для образования лиц с особыми потребностями. Следовало бы поощрять государства, ратифицировавшие Флорентийское соглашение, использовать этот документ для содействия свободному обращению материалов и оборудования, связанных с потребностями людей, имеющих умственные и физические недостатки. Соответственно, государствам, которые еще не присоединились к этому соглашению, предлагается сделать это в целях обеспечения свободного распространения услуг и товаров образовательного и культурного характера.

 

Управление школой

 

35. Местные администраторы и руководители школ могут играть важную роль в адаптации школ к детям с особыми образовательными потребностями, если им предоставить необходимые полномочия и надлежащую подготовку для того, чтобы действовать в этой области. Им следует предложить разработать более гибкие процедуры управления, перераспределить учебные ресурсы, диверсифицировать возможности обучения, мобилизовать помощь, которую дети могли бы оказывать друг другу, оказывать поддержку учащимся, сталкивающимся с трудностями, и развивать тесные отношения с родителями и общиной. Успешное управление школой зависит от активного и творческого участия преподавателей и персонала, а также развития эффективного сотрудничества и групповой работы для удовлетворения потребностей учащихся.

 

36. На руководителей школ возлагается особая ответственность за поощрение позитивных воззрений среди школьной общины, а также в налаживании эффективного сотрудничества между учителями классов и вспомогательным персоналом. Путем консультаций и переговоров необходимо предусмотреть соответствующие меры относительно поддержки и четкой роли, которую должны играть различные партнеры в образовательном процессе.

 

37. Каждая школа должна нести коллективную ответственность за успех или неудачу каждого учащегося. Группа педагогов, а не индивидуальный преподаватель, должна разделять ответственность за образование детей с особыми потребностями. Родителям и добровольцам следует предлагать принять активное участие в работе школы. Тем не менее, преподаватели играют решающую роль в качестве организаторов учебного процесса, оказывающих поддержку детям путем использования имеющихся ресурсов как в ходе классной, так и внеклассной работы.

 

Информация и научные исследования

 

38. Распространение примеров удачной практики могло бы содействовать повышению уровня преподавания и обучения. Было бы целесообразным распространять информацию о соответствующих выводах научных исследований. Обобщение опыта и развитие центров документации следует поддерживать на национальном уровне наряду с расширением доступа к источникам информации.

 

39. Образование лиц с особыми потребностями необходимо включить в программы научных исследований и развития научно-исследовательских институтов и центров по разработке учебных планов. Особое внимание в этой области необходимо уделять научным исследованиям, ориентированным на практическую деятельность, с уделением основного внимания новаторским стратегиям в области преподавания и обучения. Классным руководителям необходимо принимать активное участие как в практических, так и аналитических мероприятиях, связанных с такими обследованиями. Следует проводить опытно-показательные эксперименты и углубленные исследования для оказания содействия принятию решений и консультирования в отношении будущей деятельности. Эти эксперименты и исследования необходимо проводить на совместной основе нескольким странам.

 

С. НАБОР И ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА

 

40. Надлежащая подготовка всего педагогического персонала по-прежнему остается ключевым фактором в поощрении развития инклюзивных школ. Кроме того, важность набора преподавателей с умственными и физическими недостатками, которые могут служить в качестве ролевой модели для детей с умственными и физическими недостатками, получает все большее признание. Можно было бы предпринять следующие действия.

 

41. Программы дослужебной подготовки должны обеспечивать для всех преподавателей как начальной, так и средней школы позитивную ориентацию в отношении умственных и физических недостатков, развивая таким образом понимание того, что может быть достигнуто в школах посредством имеющихся на местном уровне вспомогательных услуг. Главным образом требуются такие знания и навыки, как хорошие навыки преподавания, которые включают оценку особых потребностей, адаптирование содержания учебных планов, использование вспомогательной технологии, индивидуализацию процедур преподавания, с тем чтобы учитывать более широкий круг способностей, и т.д. В педагогических учебных заведениях особое внимание необходимо уделять подготовке всех преподавателей к их автономной деятельности и применению их навыков к адаптированию учебных планов и процесса обучения для удовлетворения потребностей учащихся, а также к совместной деятельности со специалистами и сотрудничеству с родителями.

 

D. ВНЕШНИЕ СЛУЖБЫ ПОДДЕРЖКИ

 

49. Службы поддержки имеют решающее значение для успешного проведения в жизнь политики в области инклюзивного образования. В целях обеспечения на всех уровнях внешних услуг для детей с особыми потребностями педагогическим органам следует принимать во внимание следующие моменты.

 

50. Помощь обычным школам может обеспечиваться как педагогическими учреждениями, так и персоналом специальных школ, оказывающим поддержку другим учреждениям. Специальные школы следует все чаще использовать в качестве учебно-методических центров для обычных школ, предоставляющих прямую поддержку детям с особыми образовательными потребностями. Как педагогические учреждения, так и специальные школы могут обеспечивать доступ к конкретному оборудованию и материалам, а также профессиональную подготовку в области стратегий обучения, которые не применяются в обычных классных занятиях.

 

51. Внешнюю поддержку со стороны специалистов из различных учреждений, министерств и организаций, таких, как преподаватели-консультанты, психологи, специализирующиеся в области образования, врачи, занимающиеся дефектами речи и трудотерапией и т.д., следует координировать на местном уровне. Объединение школ доказало свою целесообразность в качестве стратегии по мобилизации образовательных ресурсов, а также вовлечения в деятельность членов общины. На объединения школ можно было бы возложить коллективную ответственность за удовлетворение особых образовательных потребностей учащихся в их соответствующих областях и предоставить им полномочия в случае необходимости распределять ресурсы. Такие меры должны включать в себя также оказание услуг, не связанных с образованием. В действительности, опыт показывает, что образовательные услуги дадут гораздо больший эффект, если будут приложены усилия по обеспечению оптимального использования приобретенного опыта и всех ресурсов.

 

Е. ПРИОРИТЕТНЫЕ ОБЛАСТИ

 

52. Интеграция детей и молодых людей с особыми образовательными потребностями будет проходить более эффективно и успешно, если в планах развития образования особое внимание будет уделяться следующим целевым областям: воспитание детей младшего возраста, для того чтобы все дети могли иметь возможность получать образование, образование девочек и переход от обучения к взрослой трудовой жизни.

 

Воспитание детей младшего возраста

 

53. Успешная работа инклюзивных школ в значительной степени зависит от заблаговременного выявления, оценки и стимулирования в самом раннем детстве детей с особыми образовательными потребностями. Уход за детьми младшего возраста и образовательные программы для детей в возрасте до 6 лет следует разрабатывать и/или переориентировать на поощрение физического, интеллектуального и социального развития и готовности приступить к обучению в школе. Эти программы имеют очень важное экономическое значение для отдельных лиц, семьи и общества в целом, так как предотвращают ухудшение условий, в которых живут инвалиды. Программы на этом уровне должны признавать принцип инклюзивного образования и разрабатываться на комплексной основе путем комбинирования дошкольных мероприятий и мероприятий по медицинскому уходу за детьми младшего возраста.

 

54. Многие страны проводят политику, нацеленную на воспитание детей младшего возраста, путем оказания поддержки развитию детских садов и яслей или путем организации мероприятий по информированию и повышению осведомленности семей, в сочетании с общинными службами (здравоохранение, уход за матерями и детьми), школами, местными семейными или женскими ассоциациями.

 

Образование девочек

 

55. Девочки с умственными и физическими недостатками вдвойне находятся в неблагоприятном положении. Необходимо приложить особые усилия для обеспечения подготовки кадров и образования для девочек с особыми образовательными потребностями. Наряду с предоставлением доступа к обучению в школе девочки с умственными и физическими недостатками должны иметь доступ к информации и консультированию, а также моделям, которые могут помочь им сделать реалистический выбор и подготовить их к будущей роли в качестве взрослой женщины.

 

Подготовка к взрослой жизни

 

56. Молодым людям с особыми образовательными потребностями необходимо оказать помощь в реальном переходе от обучения в школе к взрослой трудовой жизни. Школа должна оказать им помощь в том, чтобы стать экономически активными и привить им навыки, необходимые в повседневной жизни, обеспечив обучение навыкам, которые отвечают социальным и коммуникационным требованиям и условиям взрослой жизни. Для этого необходимы соответствующие методы организации профессиональной подготовки, включая приобретение непосредственного опыта в ситуациях реальной жизни вне школы. Учебные планы для учащихся с особыми образовательными потребностями в старших классах должны включать конкретные переходные программы, предусматривать оказание по мере возможности поддержки для поступления в высшие учебные заведения и организацию последующей профессиональной подготовки, позволяющей им действовать в качестве независимых, активных членов своей общины после окончания школы. Эти мероприятия следует проводить при активном участии консультантов по вопросам профессиональной подготовки, должностных лиц, занимающихся вопросами трудоустройства, профсоюзов, местных органов, а также различных соответствующих служб и учреждений.

 

Образование взрослых и непрерывное образование

 

57. Лицам с умственными и физическими недостатками следует уделять особое внимание в ходе разработки и выполнения программ по образованию взрослых и программ непрерывного образования. Лицам с умственными и физическими недостатками следует предоставлять право приоритетного доступа к таким программам. Необходимо разработать также специальные курсы для учета потребностей и особенностей различных групп взрослых с физическими и умственными недостатками.

 

F. ПЕРСПЕКТИВЫ, СВЯЗАННЫЕ С ОБЩИНОЙ

 

58. Достижение цели предоставления хорошего образования детям с особыми образовательными потребностями является задачей не только министерств образования и школ. Для этого требуются сотрудничество со стороны семей, а также мобилизация общинных и добровольных организаций и поддержка широкой общественности. Целый ряд полезных выводов можно сделать из опыта стран или районов, в которых удалось достигнуть прогресса в выравнивании образовательных возможностей для детей и молодежи с особыми образовательными потребностями.

 

Партнерские связи с родителями

 

59. Образование детей с особыми образовательными потребностями является общей задачей родителей и специалистов. Положительное отношение к этому со стороны родителей способствует интеграции в школе и в обществе. Родители нуждаются в поддержке для того, чтобы выполнять свою роль родителя ребенка с особыми потребностями. Роль семей и родителей можно было бы повысить путем предоставления необходимой информации на простом и понятном языке; учет потребностей в информации и профессиональной подготовке для родителей является особенно важной задачей в культурных средах, в которых отсутствует сложившаяся традиция обучения в школе. Как родители, так и преподаватели могут нуждаться в поддержке и поощрении в том, что касается обучения совместной работе в качестве равных партнеров.

 

60. Родители являются привилегированными партнерами в том, что касается особых образовательных потребностей их детей, и по мере возможности необходимо им предоставлять право выбора вида образования, соответствующего их детям.

 

61. Следует развивать совместные и взаимодополняющие партнерские отношения между администраторами школы, преподавателями и родителями и рассматривать родителей в качестве активных партнеров в области принятия решений. Следует поощрять родителей принимать участие в образовательных мероприятиях как дома, так и в школе (где они могут ознакомиться с эффективными методами и узнать, каким образом следует организовывать мероприятия, не связанные с учебным планом), а также в контроле за обучением их детей и оказании им поддержки.

 

62. Правительствам следует играть ведущую роль в поощрении партнерских связей с родителями как путем разъяснения политики, так и принятия законодательных мер, касающихся родительских прав. Следует поощрять развитие родительских ассоциаций и участие их представителей в разработке и выполнении программ, предназначенных для повышения качества образования их детей. При разработке и выполнении программ следует также консультироваться с организациями лиц, имеющих умственные и физические недостатки.

 

Участие общины

 

63. Децентрализация и планирование с учетом местных особенностей в значительной степени способствуют вовлечению общин в процесс образования и подготовки кадров лиц с особыми образовательными потребностями. Местные администраторы должны поощрять участие представителей общин путем оказания поддержки репрезентативным ассоциациям и привлечение их к процессу принятия решений. С этой целью в мелких географических районах, которые не могут обеспечить широкого участия представителей общины, следует создавать мобилизующие и контрольные механизмы, состоящие из местной гражданской администрации, образовательных, здравоохранительных и других органов, занимающихся вопросами развития, руководителей общины и добровольных организаций.

 

64. Следует стремиться к вовлечению представителей общины для дополнения внутришкольных мероприятий, оказания помощи в выполнении домашней работы и компенсации отсутствия помощи со стороны семьи. В этой связи следует упомянуть о роли местных ассоциаций в предоставлении помещений, семейных ассоциаций, молодежных клубов и движений, а также о потенциальной роли лиц более старшего возраста и других добровольцев, включая лиц с умственными и физическими недостатками, в рамках как внутришкольных, так и внешкольных программ.

 

65. Во всех случаях, когда инициатива проведения реабилитационных мероприятий на основе общины исходит извне, именно община должна принимать решение о том, станет ли такая программа частью текущих мероприятий общины в области развития. Следует предоставить полномочия по осуществлению такой программы различным партнерам в общине, включая организации лиц с умственными и физическими недостатками и другие неправительственные организации. В случае необходимости правительственным учреждениям как на национальном, так и на местном уровнях следует также оказывать финансовую и другую поддержку.

 

Роль добровольных организаций

 

66. Поскольку добровольные ассоциации и национальные неправительственные организации пользуются более широкими полномочиями в плане действий и могут быстрее реагировать на выявленные потребности, им необходимо оказывать помощь в разработке новых идей и экспериментальных новаторских методов обеспечения образования. Они могут играть новаторскую и каталитическую роль и расширять круг программ, имеющихся в распоряжении общины.

 

67. Организации лиц с умственными и физическими недостатками, то есть организации, в которых они сами оказывают решающее влияние, следует активно привлекать к определению потребностей, выражению мнений относительно приоритетов, оказанию услуг, оценке показателей и поощрению изменений.

 

Повышение осведомленности общественности

 

68. Разработчики политики на всех уровнях, включая уровень школы, должны регулярно вновь заявлять о своей приверженности инклюзивному образованию и поощрять положительное отношение детей, преподавателей, а также представителей широкой общественности к лицам с особыми образовательными потребностями.

 

69. Средства массовой информации могут играть серьезную роль в поощрении положительного отношения к интеграции в обществе лиц с умственными и физическими недостатками, преодолении предрассудков и недопущении искажения информации, а также внушении большего оптимизма и раскрытии возможностей лиц с умственными и физическими недостатками. Средства информации могут также поощрять позитивное отношение нанимателей к набору лиц с умственными и физическими недостатками. Средства информации следует использовать для информирования широкой общественности относительно новых подходов в области образования, в частности в отношении обеспечения образования лиц с особыми потребностями в обычных школах, путем популяризации примеров удавшихся практических мероприятий и успешных опытов.

 

G. ПОТРЕБНОСТИ В РЕСУРСАХ

 

70. Развитие инклюзивных школ в качестве наиболее эффективного средства обеспечения образования для всех следует признать в качестве основного направления правительственной политики, и нужно уделять ему привилегированное место в программе развития страны. Только таким образом можно будет мобилизовать надлежащие ресурсы. Изменения в политике и приоритетах могут быть достигнуты лишь в случае удовлетворения потребностей в адекватных ресурсах. Серьезные обязательства – как на национальном, так и общинном уровнях – необходимы как для получения дополнительных ресурсов, так и для перераспределения существующих ресурсов. Наряду с тем, что общины могут играть ключевую роль в развитии инклюзивных школ, важны также поощрительные меры и поддержка правительств в поиске эффективных и приемлемых решений.

 

71. При распределении ресурсов между школами необходимо реально учитывать различия в расходах, требуемых для обеспечения надлежащего образования для всех детей, имея при этом в виду их потребности и особенности. Реально можно было бы начать с оказания помощи тем школам, которые высказывают желание поощрять инклюзивное образование, и приступить к осуществлению опытно-показательных проектов в некоторых областях с целью приобретения необходимого опыта для более углубленной разработки и постепенного всеобщего распространения такого образования. В ходе всеобщего распространения инклюзивного образования необходимо обеспечить такое положение, при котором уровень поддержки и опыта соответствовал бы характеру потребностей.

 

72. Следует выделить также ресурсы на вспомогательные услуги в связи с подготовкой преподавателей основных дисциплин, обеспечением координационных центров и преподавателей в системе специального образования или преподавателей-консультантов. Следует подготовить также соответствующие технические пособия для обеспечения успешного функционирования комплексной системы образования. Таким образом, комплексные подходы следует увязывать с развитием вспомогательных услуг на центральном и промежуточном уровнях.

 

73. Объединение людских, институциональных, материально-технических и финансовых ресурсов различных управлений министерств (образования, здравоохранения, социального благосостояния, труда, молодежи и т.д.), территориальных и местных органов, а также других специализированных учреждений является эффективным средством обеспечения их максимального воздействия. Сочетание образовательного и социального подходов к образованию лиц с особыми потребностями потребует эффективных структур управления, позволяющих различным службам сотрудничать как на национальном, так и на местном уровнях, а государственным органам и ассоциативным учреждениям объединять свои усилия.

 

РУКОВОДЯЩИЕ ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РЕГИОНАЛЬНОМ И МЕЖДУНАРОДНОМ УРОВНЯХ

 

74. Международное сотрудничество между правительственными и неправительственными, региональными и межрегиональными организациями может играть весьма важную роль в поддержке развития инклюзивных школ. На основе прошлого опыта в этой области международные межправительственные и неправительственные организации, а также двусторонние донорские учреждения могли бы рассмотреть вопрос об объединении усилий в применении следующих стратегических подходов.

 

75. Техническую помощь следует направлять в стратегические области действий, оказывающие множительный эффект, особенно в развивающихся странах. Одна из важных задач в области международного сотрудничества заключается в оказании поддержки осуществлению опытно-показательных проектов, нацеленных на апробирование новых походов и создание потенциала.

 

76. Организация региональных партнерских связей или партнерские отношения между странами с аналогичными подходами к образованию лиц с особыми потребностями могли бы позволить осуществлять планирование совместных мероприятий в рамках существующих региональных или других совместных механизмов. Такие мероприятия следует разрабатывать с учетом экономии за счет масштабов осуществляемых программ, опыта участвующих стран, а также дальнейшего развития национальных потенциалов.

 

77. Первоочередная задача, которая возлагается на международные организации, заключается в содействии обмену данными, информацией и результатами осуществления опытно-показательных программ в области образования лиц с особыми потребностями между странами и регионами. Набор международно сопоставимых показателей прогресса в области охвата образованием и обеспечения рабочими местами должен стать частью всемирной базы данных по образованию. Координационные центры можно было бы создать в субрегиональных центрах с целью облегчения обменов информацией. Существующие структуры на региональном и международном уровнях следует укреплять, а их мероприятия следует расширять, с тем чтобы охватывать такие области, как разработка политики, программирование, подготовка персонала и оценка.

 

78. Высокий процент лиц с умственными и физическими недостатками является прямым результатом отсутствия информации, нищеты и низких стандартов в области здравоохранения. Поскольку во всем мире отмечается рост числа лиц с умственными и физическими недостатками, особенно в развивающихся странах, следует прилагать на международном уровне совместные усилия в тесной увязке с действиями, предпринимаемыми на национальном уровне, по предупреждению посредством образования причин появления инвалидов, что, в свою очередь, уменьшит число случаев и распространение инвалидности, позволяя тем самым еще больше сократить спрос на ограниченные финансовые и людские ресурсы в какой-либо конкретной стране.

 

79. Международная помощь и техническое содействие, призванные внести вклад в образование лиц с особыми потребностями, оказываются из самых разнообразных источников. Таким образом, чрезвычайно важно обеспечить согласованность и взаимодополняемость деятельности между организациями системы Организации Объединенных Наций и другими учреждениями, оказывающими помощь в этой области.

 

80. Международное сотрудничество должно содействовать проведению семинаров по продвинутой подготовке для управляющих в области образования и других специалистов на региональном уровне и укреплять сотрудничество между факультетами университетов и педагогическими учреждениями в различных странах для проведения сравнительных исследований, а также публикации справочных документов и учебных материалов.

 

81. Международное сотрудничество должно оказывать содействие в развитии региональных и международных ассоциаций специалистов, занимающихся вопросами укрепления образования для лиц с особыми потребностями, и должно оказывать поддержку созданию и распространению информационных бюллетеней или журналов, а также проведению региональных совещаний и конференций.

 

82. Необходимо обеспечить, чтобы в ходе международных и региональных совещаний, охватывающих вопросы, связанные с образованием, особые образовательные потребности рассматривались как неотъемлемая часть прений, а не как отдельный вопрос. В качестве конкретного примера вопрос образования лиц с особыми потребностями должен быть включен в повестку дня региональных министерских конференций, организуемых ЮНЕСКО и другими межправительственными органами.

 

83. Учреждения по международному техническому сотрудничеству и финансированию, участвующие в оказании поддержки и развитии инициатив по образованию для всех, должны обеспечить положение, при котором вопросы образования лиц с особыми потребностями являлись бы неотъемлемой частью всех проектов в области развития.

 

84. Необходимо наладить международное сотрудничество для оказания поддержки разработке технических условий всеобщего доступа к коммуникационным технологиям, являющимся основой нарождающейся информационной инфраструктуры.

 

85. Эти Рамки действий были приняты путем аккламации после обсуждения и внесения поправок 10 июня 1994 года на сессии, посвященной закрытию Конференции. Предполагается, что государства-члены, а также правительственные и неправительственные организации будут руководствоваться ими при выполнении Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

 

 

1. Бермус, А. Г. Модернизация образования. Философия, политика, культура /А. Г. Бермус. М.: Канон+РООИ «Реабилитация» , 2008.  384 с.

 

2. Бэтти Лу Ливер. Обучение всего класса/ Пер. с англ. О.е.Биченковой. – М.: Новая школа, 1995.

 

3. Р. Дименштейн, Е. Заблоцкис, П. Кантор, И. Ларикова. Права особого ребенка в России: как изменить настоящее и обеспечить достойное будущее: Руководство для родителей, социальных адвокатов, работников системы образования и сферы реабилитации.  Под ред. И. Лариковой М.: Теревинф, 2010

 

4. И.В.Карпенкова. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы/под ред. М.Л.Семенович. – М.: ЦППРиК «Тверской», 2010.

 

5. Конвенция о правах инвалидов. Равные среди равных. М.: Алекс, 2008. 112 с.

 

6. Мартынова, Е. А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья: Монография / Е. А. Мартынова. Челябинск, 2002. 383 с.

 

7. Образование как фактор социальной мобильности инвалидов. Сб. науч. тр. / Под ред. Д. В. Зайцева. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2007.   275 с.

 

8. Романенкова, Д. Ф. Современные информационно-технические средства обучения как необходимый элемент профессионального образования инвалидов // Инновационные информационные технологии: Материалы Международной научно-практической конференции. Том 1. М.: МИЭМ НИУ ВШЭ, 2013. С. 382‒389.

 

 

 

Образовательная Инициатива

Федеральный институт развития образования